OCDE-INEE-SEP y UAM Hugo Aboites

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La Iniciativa del presidente López Obrador que abroga la llamada reforma educativa, por un lado, plantea claro –como dijo el 12 de diciembre 2018– cumplirle a las maestras y maestros, pero en abierta contradicción la SEP busca preservar todo lo posible de esa reforma y del INEE. Así, el secretario Moctezuma, en entrevista televisada antes del inicio formal del sexenio, hablaba de pláticas con el instituto para evaluar a los maestros y luego invita a un consejero de la Junta de Gobierno del INEE, Guevara Niebla, quien –en hiriente paradoja– se convierte en la autoridad para los cientos de miles de maestros de los niveles educativos contra los que se enfocó la evaluación impulsada por el INEE. El mismo día de su designación, el ex INEE aclara sus lealtades al calificar como excesivas las pretensiones de López Obrador de eliminar la reforma educativa (www.elfinanciero.com.mx/10deagosto ), y, más tarde, cuando ya se presenta la iniciativa de abrogación prefiere callar, pues, dice, la está digiriendo (https://www.excelsior.com.mx/nacional/ estoy-digiriendo-la-iniciativa -y-vamos-a-analizarla-gilberto-guevara/1284747 ).
Hay historia: en 2010 la SEP acuerda con la OCDE crear la reforma educativa: México necesita con urgencia un sistema de evaluación docente basado en estándares (y) los docentes que presenten un bajo desempeño deberán ser excluidos del sistema educativo. Acordaron también la operación del Organismo de Evaluación Independiente (que sería el INEE), y para facilitar la implantación de la reforma o como dicen, “para lograr la transmisión desde la OCDE hacia México, es necesario que un grupo nacional de actores se ‘apropie’ de las recomendaciones y las adapte.” Y crear un Comité de Trabajo con miembros de la academia altamente respetados, docentes y personalidades del sector público y sociedad civil. ( Acuerdo México-OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas, 2010). Y allí convergen Mexicanos Primero y académicos comprometidos a fondo con la evaluación del INEE (ahora defensores de lo que les era propio). La OCDE (dos visitas recientes de Gurría a la SEP) también defiende. Así, desde niveles altos de la SEP y el grupo nacional de la OCDE más que cumplirle a los maestros le cumplen al legado del INEE.

Por eso, los maestros y diputados afines rechazan la problemática fracción IX de la iniciativa de modificación al tercero constitucional. Porque con el pretexto de generar lineamientos relacionados con la mejora del magisterio, propone mantener en la Constitución una parte del INEE, mediante la creación de un Centro con autonomía técnica que, de nuevo, enfatice una evaluación que, al no reconocer a los maestros como trabajadores del artículo 123 constitucional, vuelve a ser todopoderosa. Así, a pesar de que desde los años 90 todo se evaluó, pero poco o nada mejoró, no se aprende del fracaso y otra vez se presenta, reforzada, la evaluación como el único camino para la mejoría. Para eso retoma conceptos clave de la OCDE-INEE, pues quiere que ese Centro contribuya a la mejora continua de la educación a través estudios, mediciones (exámenes estandarizados), la determinación de estándares (perfil único respecto al cual evaluar) e indicadores de resultados(datos a recolectar en la evaluación). Es decir, evaluar y evaluar cuando ya sabemos que dependiendo del estándar, ciertas escuelas resultarán pésimas y otras de excelencia, y cuando sigue siendo cierto que las comunidades educativas pueden decir mejor que nadie qué es lo que se necesita para mejorar. Un Centro, además, que incluiría como nueva examinación la certificación de escuelas, es decir, la evaluación de los colectivos docentes, y que acredite a las instituciones autorizadas para certificar (evaluar) el desempeño de las instituciones, las autoridades y los distintos actores de la educación (evaluación a maestros y estudiantes) además que haya certificadoras que identifiquen las buenas escuelas, en un esquema como el de las agencias acreditadoras de programas e instituciones universitarias (ver Ángel Díaz Barriga, 2008: Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana). El mismo que, después de décadas, no ha traído resultados claros de mejoría, pero sí un boyante negocio. Efectivamente, negocio, porque además del poder que sobre los maestros y escuelas confiere la evaluación también se hace evidente el factor dinero. Las agencias privadas cobran a las universidades por certificarlas; la OCDE cobra caro a México el costo de los estudios y recomendaciones que hace; el Ceneval cobra miles de millones de pesos por los exámenes de la evaluación del INEE a maestros, y los consejeros del INEE cobran sueldos como autoridades universitarias. Y, como se ve en la UAM, hoy no es nada fácil alejar un poco a la educación de los privilegios del poder y el dinero.

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Foro Académico “La iniciativa de #ReformaEducativa, voces de la investigación” v/@IISUE_UNAM

Ante la iniciativa de Reforma Constitucional, en el IISUE consideramos que existen una serie de temas importantes de corte pedagógico-social que están demandando de mayores reflexiones académicas. En tal sentido, pensamos que desde la investigación educativa pueden generarse contribuciones pertinentes acerca de los diferentes discursos hoy presentes en la configuración de las políticas educativas, así como en las transformaciones legislativas en materia educativa.

Este miércoles 6, asiste al Foro Académico “La iniciativa de . Voces de la investigación”, coordinado por y . 9:30 horas Biblioteca Nacional,

Informes: 5622-6986 ext. 2438, 2450 y 2503 | difusion_iisue@unam.mx

Transmisión por: https://www.youtube.com/user/IISUEunam

Programa

9:30 horas. Presentación.

Hugo Casanova.

9:45 a 11:15 horas. Ejercicio docente.

Ángel Díaz-Barriga, Patricia Ducoing, Gabriela de la Cruz y Leticia Pogliaghi. Modera: Lourdes Chehaibar.

11:30 a 13:00 horas. La educación que queremos.

Alicia de Alba, Sebastián Plá, Alejandro Canales y Héctor Vera. Modera: Concepción Barrón.

13:15 a 14:45 horas. Educación pública: obligatoriedad, gratuidad y equidad.

Armando Alcántara, Gabriela Delgado, Mónica López y Santiago Rodríguez. Modera: Ángeles Valle.

iisue.unam.mx

Convoca SEP a segunda encuesta para docentes, directivos y supervisores.

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La Secretaría de Educación Pública (SEP), lanzó una segunda encuesta dirigida a Supervisores, Directores y Docentes con el objetivo de recuperar las opiniones del magisterio nacional en torno a la nueva escuela mexicana.

En dicha encuesta, la autoridad pregunta sobre la principal causa de deserción de los alumnos en su escuela, las cuales puede ser por falta de interés, problemas familiares, razones económicas, falta de escuelas u otras causas.

Del mismo modo enlista una serie de rasgos y contenidos que el magisterio debe priorizar como parte de la Nueva Escuela Mexicana.

Asimismo recoge la opinión de los maestros sobre una serie de acciones que se deben implementar para revalorizar socialmente al magisterio.

Destaca también cuestionamientos relacionados con la existencia de recursos escolares de acuerdo con el número de alumnos en los centros educativos.

Sobre la Nueva Academia de Directores, la encuesta solicita al magisterio que elijan sobre lo que esperarían de éstas. Dichas opciones son: desarrollar mejores destrezas comunicativas, adquirir habilidades y conocimientos administrativos, ser mejor líder, actualizar sus conocimientos en pedagogía y ser un mejor analista social.

La encuesta da como un hecho de que, con la aprobación de la iniciativa de reforma educativa, desaparecerá del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y en su lugar se creará el Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación. En ese sentido, la encuesta pregunta a los docentes sobre lo que esperaran de este nuevo centro.

Por último refiere a la formación de los maestros en la Escuela Normales, así como sobre la creación de una plataforma digital que apoye a los maestros de inglés en la enseñanza del idioma en las aulas.

Los interesados en participar en la segunda encuesta de la SEP pueden hacerloAQUÍ.

“Meritocracia”, “Calidad” y Compromiso Educativo

Juan Carlos Miranda Arroyo @jcma23
Enrique Alfaro Ramírez

Enrique Alfaro Ramírez

Foto propiedad de: Internet

 

A principios de febrero de este año, los partidos PRI, PAN, MC y PRD presentaron una iniciativa en la Cámara de Diputados federal, para reformar los artículos 3, 31 y 73 de la Carta Magna. A esa iniciativa se le conoce como la propuesta de “la oposición” política al gobierno de la 4T. Dicha iniciativa fue presentada por un grupo de especialistas e investigadores en educación, y arropada por los legisladores de los partidos mencionados. Entre los elementos destacados de la iniciativa “opositora”, se encuentra la propuesta de reivindicar en el texto Constitucional al “… mérito como principio rector para el ingreso y desarrollo de la carrera docente.”. Sobre esto trata el presente comentario.

Los legisladores y especialistas del campo educativo que firman esa iniciativa “opositora” coinciden en dar “continuidad” a la idea del “mérito”, que ya se había establecido durante las reformas legales en materia educativa de 2013, y que es producto de los acuerdos tomados por las cúpulas políticas dominantes en la coyuntura de hace seis años: Precisamente entre los dirigentes políticos que hoy son oposición (Pacto por México).

La idea de establecer criterios meritocráticos para evaluar al magisterio para ingresar al servicio (y para su promoción), es inherente a la visión de establecer, de manera concreta, los insumos técnicos para definir las evaluaciones de las figuras educativas, (en la iniciativa de referencia se menciona al docente, pero se omiten a las figuras de directivos y asesores técnicos pedagógicos). Esa idea fue presentada en la iniciativa, a través de los siguientes argumentos:Uno de los componentes más importantes es, sin duda, aquel que indica que la evaluación de los docentes debe efectuarse bajo los principios de legalidad, imparcialidad, transparencia y objetividad. El sistema basado en el mérito previsto en la Constitución promueve la aplicación de estos principios en la evaluación de las y los docentes. El mérito como principio rector contribuye a combatir la opacidad y la discrecionalidad, en tanto que quienes aspiran a ejercer como docentes o a mejorar sus condiciones laborales tienen el derecho de conocer, con anticipación, la información acerca de qué y cómo se va a evaluar, y todo lo relacionado con el proceso, los requisitos y los efectos de las evaluaciones.” … “La medición de mérito debe realizarse por instancias con autonomía plena y técnicamente calificadas para diseñar instrumentos adecuados y adaptados al contexto en donde cada profesor se desenvuelve para poder hacer una interpretación adecuada del mérito y el desempeño docente.” (1)

Una observación crítica con respecto a estas concepciones meritocráticas de la evaluación de las figuras educativas, que reivindica la “oposición” política hoy en día, puede desglosarse mediante dos nociones y líneas de argumentación básicas: 1) La meritocracia como reivindicación de las desigualdades y la inequidad sociales, y 2) La meritocracia como mecanismo de reproducción del “establishment” educativo.

1) La meritocracia como reivindicación de las desigualdades y la inequidad, refiere a las prácticas implícitas que llevan a reproducir la exclusión de grupos sociales durante la evaluación de ingreso y la designación de plazas (o de lugares de matrículas, en el caso de estudiantes de Educación Media Superior y Superior). Este tipo de criterios meritocráticos se ha convertido en una obsesión (como un “deber ser”) para un sector importante de colegas, asesores académicos, “comentócratas”, políticos, legisladores y autoridades educativas diversas durante los últimos años. Sin embargo, hay literatura seria y rigurosa, en la cual se pone en duda la validez universal de la noción del “mérito” como elemento o criterio clave durante los procesos de selección y promoción de los recursos humanos (aún dentro del lenguaje “gerencialista”).

 

Cuando le preguntaron a W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y creador del novedoso concepto de “calidad total”: “¿Dónde se hace la calidad?”, él contestó: “En la sala de reuniones de la junta directiva”. En efecto, para Deming, la nueva filosofía de la calidad debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabajadores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, que son responsables del 85 por ciento de las consecuencias indeseadas. Creer que no existirían problemas en la producción, si los trabajadores únicamente se centraran en hacer su trabajo de la manera en que se les especificó que debían hacerla”. Para el especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, “el trabajador no es responsable de los defectos (de los productos o servicios), sino que la mayoría de los defectos se originan en el sistema” (Ver el libro de Rafael Aguayo: El método Deming). Deming afirmó en uno de sus libros, que una de las 7 enfermedades principales de la gerencia, es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) … la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”. Repito: Aun dentro del discurso gerencialista, existen cuestionamientos serios al criterio “meritocrático” en los procesos de evaluación del personal.

2) La meritocracia como mecanismo de autoprotección y reproducción del “establishment educativo”. Es un proceso o círculo social seleccionador, basado en el credencialismo, que implícitamente ejerce también la práctica de la exclusión social. Para pertenecer al círculo selecto del servicio profesional docente, por ejemplo, el aspirante debe obtener un resultado como “idóneo”, a través de pruebas estandarizadas, y luego esperar a que las burocracias federales y estatales procedan a destrabar las listas de prelación. Entonces, según la evidencia, no basta con obtener un registro como personal “idóneo”, sino que se requiere que los tomadores de decisiones (la burocracia educativa) asuman o no la pertinencia de la apertura y designación de las plazas.

En Jalisco, por ejemplo, hay un grupo de docentes que concursaron por plazas o por puestos de Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) y que, aun cuando obtuvieron resultados como “idóneos” en sus exámenes de ingreso o promoción, es hora en que la autoridad educativa estatal no libera sus plazas o claves presupuestales. ¿O me equivoco, estimado Enrique Alfaro Ramírez, gobernador de Jalisco?

El problema que tenemos en México es que la meritocracia como criterio y como aspiración de reproducción social de las élites, aparece como un procedimiento supuestamente válido o alternativo para frenar las prácticas de corrupción que prevalecieron en el pasado, cuando dirigentes sindicales y funcionarios públicos, federales y estatales, llevaron a cabo la nefasta práctica conocida como “venta de plazas”. Pero es un argumento relativamente insostenible. La pregunta que me hago, al respecto, es: ¿No existe otra manera de equilibrar los criterios para evaluar a los aspirantes, de tal manera que no se reproduzcan las prácticas de exclusión e inequidad? ¿Podríamos generar criterios de evaluación más amplios y equitativos, de tal forma que no se queden fuera del servicio educativo los egresados de las escuelas normales y demás instituciones formadoras de profesionales de la educación, que viven en condiciones sociales, económicas y culturales adversas?

 

Considero que no siempre los “mejores” docentes son aquellos que obtienen las más “altas calificaciones” tanto en su formación inicial como en las evaluaciones de ingreso al servicio (a través de las pruebas estandarizadas). Eso no es suficiente. Los “buenos” maestros y maestras de la escuela pública son aquellos que, además de lo anterior, son aquellos que están comprometidos (y lo demuestran en la práctica docente cotidiana), con el ejercicio de los plenos derechos educativos de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos. Además de su compromiso con los derechos laborales, este tipo de docente es un profesional de la educación que también se compromete con su autoformación y con las acciones de formación continua (capacitación y actualización) que deben establecer las instituciones educativas como parte de las políticas educativas.

 

Fuentes consultadas:

 

(1) Iniciativa que reforma los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, suscrita por los coordinadores y los integrantes de los Grupos Parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD. Gaceta Parlamentaria, año XXII, número 5212-III, 6 de febrero de 2019.

 

jcmqro3@yahoo.com

Tomado de: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/01/meritocracia-calidad-y-compromiso-educativo

10 consejos prácticos para mejorar la enseñanza de Matemáticas.

Es una de las materias más áridas para muchos estudiantes. Por eso, JUMP Math, el modelo de enseñanza y aprendizaje que facilita a los docentes la preparación de sus clases de Matemáticas, ha elaborado una guía con consejos para mejorar la eficiencia de alumnos y docentes en el aula (están incluidos en la ‘Guía de recursos’ disponible en su web).

Jump Math

Introduce poca información a la vez

El cerebro puede sentirse fácilmente abrumado por el procesamiento de componentes de una tarea compleja. Introducir poca información a la vez permite ir dominando componentes de manera tal que los alumnos necesiten cada vez menos tiempo para realizar esas operaciones y puedan centrarse en aquellos componentes que requieren un esfuerzo adicional. Por ejemplo, dibujar primero el número entero de pasteles y luego la parte fraccionaria, permite estructurar en dos pasos la habilidad de dibujar cualquier fracción mixta.

Aumenta el nivel paulatinamente

Cuando los alumnos tengan dominada una habilidad o concepto, aumenta un poco el nivel retándolos a realizar un ejercicio que sea un poco más difícil que los asignados previamente.

Da tiempo suficiente para pensar

Haz preguntas de maneras distintas y da a los alumnos tiempo suficiente para pensar antes de pedirles las soluciones, para que cada uno pueda descubrir las ideas por sí mismo y todos puedan alzar la mano. Los estudios acerca de los beneficios de aumentar el tiempo de espera a tres segundos o más confirman que la participación se incrementa, la calidad de las respuestas es mayor, el rendimiento general de la clase mejora, los alumnos hacen más preguntas y participan con mayor frecuencia sin pedírselo.

Pide a los alumnos que gesticulen respuestas sencillas

Cuando un problema tenga una palabra, una frase corta o un signo como respuesta, pide a los alumnos que la gesticulen. Por ejemplo, si la respuesta a una pregunta es ‘sí’ o ‘no’, los alumnos pueden levantar el pulgar para el sí y bajarlo para el no. O, si un estudiante ha dado una respuesta, el resto puede mostrar su conformidad o no levantando o bajando los pulgares. Asegúrate de que los alumnos están familiarizados con la estructura antes de usarla, practicando previamente la gesticulación de las respuestas.

Si un concepto no se entiende, revisa tu explicación.

A veces, involuntariamente, se avanza demasiado rápido en una lección o se saltan pasos. Si un estudiante no entiende un concepto, en lugar de asumir que es un problema de comprensión, lo más probable es que se pueda reelaborar la explicación. Pararse a reflexionar en lo que funciona y lo que no funciona en una lección puede ayudar a que los alumnos con mayores dificultades avancen. Ante esta situación, pregúntate siempre: ¿cómo puedo mejorar esta lección?

Elogia el esfuerzo de los alumnos

El aprendizaje funciona mejor cuando los docentes elogian el esfuerzo de los alumnos. Si estructuras las lecciones en pasos asumibles por toda la clase, los estudiantes disfrutan superando retos y no se sentirán frustrados.

Promueve el entusiasmo por las matemáticas

Involucrar a toda la clase en las lecciones no es solo una cuestión de equidad, sino también de eficiencia. Los alumnos más avanzados podrán seguir progresando si puedes atender a los alumnos con dificultades y el temario anual será más amplio. Para promover el entusiasmo por las matemáticas en el aula, simplemente tienes que convencer a los alumnos con dificultades de que pueden llevar bien la asignatura.

Practica las operaciones numéricas

Una de las razones por las que a los alumnos con dificultades les cuesta resolver problemas o realizar cálculos es porque a menudo se saturan tratando de recordar operaciones. La práctica con operaciones numéricas les permitirá comprenderlas y desarrollar un recuerdo automático que les facilitará el aprendizaje de las matemáticas.

Incluye los términos matemáticos en tus clases de lengua

En algunas áreas de las matemáticas, como la geometría, la mayor dificultad que los alumnos afrontan es el aprendizaje de la terminología. Si incluyes términos matemáticos en tus clases de lengua, a los alumnos les resultará más fácil recordar los términos y hablar sobre su trabajo.

Utiliza ejercicios extra

A los alumnos les encanta lucirse ante sus docentes y sus compañeros superando retos que parecen difíciles y resolviendo rompecabezas. Los ejercicios extra no deben basarse en conceptos nuevos y no tienen que ser muy difíciles para conseguir captar la atención de los alumnos. Por ejemplo, comete un error y pide a los alumnos que lo corrijan. Puedes encontrar el modo de cometer errores en cualquier lección.

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