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Calidad educativa un tema a revisión. Idoneidad educativa una alternativa.

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La creciente necesidad de mejorar los modelos educativos obliga la revisión del concepto Calidad Académica para dar oportunidad al término Idoneidad Educativa.

Actualmente el concepto “calidad educativa” se rige con reglas que son establecidas por un órgano gubernamental mismas que deben ser seguidas por los docentes en el aula; mientras más reglas sean observadas, “mayor” será la calidad académica; todo ello sin considerar los diversos contextos enfrentados por el docente.

La calidad académica se percibe como una práctica industrial, en donde el diseño de los currículos sienta las bases para un proceso enseñanza-aprendizaje ideal. El cumplimiento del 100% del currículo por parte de los docentes se puede verificar utilizando los resultados de pruebas estandarizadas internacionales, exámenes departamentales, por el desempeño de los alumnos reflejado en sus calificaciones finales, por los premios académicos (individuales o grupales) logrados por los colegios entre otros.

“La calidad académica se percibe como una práctica industrial, en donde el diseño de los currículos sienta las bases para un proceso enseñanza-aprendizaje”

Sin embargo, desde el punto de vista de investigadores como Marco Murueta, la crisis social y económica a nivel mundial es causa y efecto de la crisis educativa mundial. Por ello la creciente necesidad de mejorar los modelos educativos; y en particular la obligación de revisar el concepto Calidad Académica y dar oportunidad al término Idoneidad Educativa. Este concepto fue presentado por el  Dr. Vicenç Font de la Universitat de Barcelona en la conferencia “Criterios Valorativos y Normativos en Didáctica de una Disciplina Científica”, derivado del trabajo de investigación realizado por un grupo de profesores donde reflexionan sobre los criterios de calidad o idoneidad en la práctica docente, en el cual se busca empoderar al docente en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sustituyendo las reglas por principios, cuyo peso puede variar dependiendo del contexto de su aula.   

“Los Principios Normativos, a diferencia de las reglas, se rigen por un peso asignado por el docente, dependiendo de la situación de su aula”

A diferencia del concepto Calidad, la Didáctica es el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo dos demandas principales:

  1. Comprender los procesos de enseñanza aprendizaje de cada disciplina.
  2. Guiar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada disciplina (valoración y mejora).

Estas dos demandas son compartidas por directivos, expertos normativos y docentes. En particular, la segunda demanda implica Principios Normativos y de la Moral: calidad, bien, mal, mejor, peor.

Los Principios Normativos, a diferencia de las reglas, se rigen por el peso asignado por el docente, dependiendo de la situación de su aula. Un docente asegura el cumplimiento de todos los principios normativos, sin embargo, puede resolver una contradicción entre principios asignando diferentes pesos a cada uno. Por ejemplo, un docente puede dedicar mayor tiempo a los conocimientos previos en una clase, al detectar una deficiencia en los alumnos al llegar al aula.

Estos son los criterios que podemos seguir para analizar nuestra práctica docente (Font, 2018):

  • ¿He enseñado mi disciplina de calidad? (Idoneidad epistémica)
  • ¿Han aprendido los alumnos con la tarea propuesta? (Idoneidad cognitiva)
  • ¿He utilizado los recursos temporales, materiales, Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) adecuadamente? (Idoneidad de medios)
  • ¿Las tareas y su gestión promueven la implicación de los alumnos? (Idoneidad emocional)
  • ¿He realizado una gestión adecuada de la interacción en la clase que ha permitido resolver las dificultades de los alumnos? (Idoneidad interaccional)
  • ¿Los contenidos se corresponden con el currículo y son útiles para su inserción social y laboral? (Idoneidad ecológica)

Las respuestas a estas preguntas guiarán a los profesores para determinar si han enseñado una disciplina con calidad, reflexionar si los alumnos han aprendido y que este conocimiento sea útil para su entorno. En la idoneidad educativa, los órganos directivos definirán estos principios normativos en donde los docentes elegirán los pesos de cada uno de ellos.

Este tipo de reflexiones son difíciles de realizar por un docente sin la capacitación pedagógica adecuada. De aquí surge la importancia de la capacitación continua del docente, principalmente aquellos sin la preparación pedagógica adecuada: Ingenieros, Licenciados, Médicos, todos ellos quienes iniciaron en la docencia por ser expertos en el área o disciplina. En la actualidad ya no es suficiente tener conocimiento del área, es necesario conocer la didáctica de mi disciplina: cómo aprenden mis estudiantes y cuáles son las teorías de la enseñanza.

La calidad académica se convertirá en idoneidad académica cuando el docente reciba los Principios Normativos dictados por sus órganos directivos; y partiendo de sus conocimientos pedagógicos, pueda asignar los pesos correspondientes a cada principio dependiendo del contexto enfrentado. De esta forma la Calidad Académica se transformará en Idoneidad Educativa y ya no será responsabilidad solamente de los altos directivos gubernamentales, sino responsabilidad de los miles de docentes frente a miles de aulas, con miles de contextos diferentes.

 

Acerca del autor

Rodrigo Ponce Díaz (rponce@itesm.mx) es Director de PrepaTec, Eugenio Garza Lagüera. Ha participado en el diseño curricular de la preparatoria desde el 2014 en el área de ciencias y en proyectos de Innovación Educativa en el Tecnológico de Monterrey.

Referencia

Murueta, M. E. (2017). Alternativas para Nuevas Prácticas Educativas (Ed. rev.). Ciudad de México, Mexico: Amapsi. http://la-sera.org/2018/formatos-en-extenso/

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En 15 años educación obligatoria se incrementó en 4 millones de alumnos: INEE.

En los últimos 15 años el número de niños y jóvenes inscritos en la educación obligatoria se incrementó en cuatro millones, pues pasó de 26.8 en el ciclo escolar 2001-2002 a 30.9 millones en el 2016-2017, lo que representa un crecimiento promedio anual de 0.9 por ciento durante el periodo, destaca el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Uno de los mayores crecimientos se registró en la educación preescolar, pues de 3.5 millones de alumnos matriculados en 2001-2002, se pasó a casi cinco millones en el ciclo 2016-2017. Su mayor crecimiento se dio entre 2001 y 2007.

Sobre la educación primaria, el Instituto informa que fue el único nivel educativo que se contrajo. En el periodo de 15 años analizado, la matrícula se redujo en casi 800 mil alumnos, al pasar de 14.9 en 2001-2002, a 14.1 millones en el 2016-2017. Lo anterior debido a la reducción de niños en edad de asistir a este nivel educativo. En este mismo periodo la tasa neta de cobertura osciló alrededor de 99 por ciento.

Con respecto a la educación secundaria, el INEE da a conocer que en el ciclo escolar 2016-2017 la cobertura fue de 86.2 por ciento, y que de los ciclos 2001-2002 al 2016-2017 la matrícula pasó de 5.5 a 6.7 millones.

De acuerdo con los datos del Panorama Educativo de México 2017, la educación media superior registró el mayor crecimiento sostenido en los últimos tres lustros, pues pasó de poco más de 1.3 millones de alumnos a poco más de 5.1 millones; es decir, tuvo una tasa de crecimiento promedio anual de 3.4 por ciento.

En este anuario se resalta que 85.7 por ciento de los alumnos de educación preescolar, 90.7 de primaria y 91.2 por ciento de secundaria acude a escuela públicas.

Resalta que la participación del sector privado en el otorgamiento de educación avanzó en los últimos 15 años, ya que en preescolar se incrementó de 8.7 en 2001-2002 a 16.4 por ciento en 2016-2017. En primaria de 7.9 a 9.3 por ciento en los mismos ciclos escolares. En secundaría el número de planteles se incrementó en 1909 en el periodo señalado.

Finalmente, destaca que en el ciclo escolar 2016-2017 se matricularon en la educación obligatoria 30 millones 990 mil 211 alumnos (una cuarta parte del total de población de México), quienes fueron atendidos por 1.5 millones de docentes, en 225 mil 757 escuelas.

El Panorama Educativo de México puede consultarse en:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/116/P1B116.pdf

Caja de Herramientas para el Supervisor Escolar. Fichero de Estrategias didácticas para la asesoría y el acompañamiento.

fichero

Se está distribuyendo en las Supervisiones Escolares de Secundarias Generales Valle de México, el siguiente material impreso: Caja de Herramientas para el Supervisor Escolar. Fichero de Estrategias Didácticas para la Asesoría y el Acompañamiento del Supervisor Escolar.

Ponemos a disposición de todos los interesados en conocer su contenido y alentar su uso educativo a explorar y comentar el mismo.

Para descargar cada fichero, dar clic en el link respectivo.

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https://drive.google.com/file/d/1jv5K8W50YuP6XnUuZ8QMqugdtLPhFN7M/view?usp=sharing

=2

https://drive.google.com/file/d/17SAHS_cC4p0b67CCKgzjhVOkoBxNZ0rN/view?usp=sharing

=3

https://drive.google.com/file/d/1y2wf9OijhnzIiIiNrKC22kew-Qjj1x8m/view?usp=sharing

=7Observacióndeclase

https://drive.google.com/file/d/1qyh3dN5fZ7sghEag4UQ_Ha8AazKPsa28/view?usp=sharing

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https://drive.google.com/file/d/1hIBZkuhy2LpNa3-czTfn7UXyy4qN9kWA/view?usp=sharing

=5

https://drive.google.com/file/d/1k5DgSgUZNF_LC6ltbD9RsrjNawPoeRUt/view?usp=sharing

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https://drive.google.com/file/d/1vL6Ovf2MeIk4MDEhNbc3XAKmNvoUW2rO/view?usp=sharing

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https://drive.google.com/file/d/1btN3z87H4-JiThEJj5-_1QqOyIyYFdEA/view?usp=sharing

“Meritocracia”, “Calidad” y Compromiso Educativo

Juan Carlos Miranda Arroyo @jcma23
Enrique Alfaro Ramírez

Enrique Alfaro Ramírez

Foto propiedad de: Internet

 

A principios de febrero de este año, los partidos PRI, PAN, MC y PRD presentaron una iniciativa en la Cámara de Diputados federal, para reformar los artículos 3, 31 y 73 de la Carta Magna. A esa iniciativa se le conoce como la propuesta de “la oposición” política al gobierno de la 4T. Dicha iniciativa fue presentada por un grupo de especialistas e investigadores en educación, y arropada por los legisladores de los partidos mencionados. Entre los elementos destacados de la iniciativa “opositora”, se encuentra la propuesta de reivindicar en el texto Constitucional al “… mérito como principio rector para el ingreso y desarrollo de la carrera docente.”. Sobre esto trata el presente comentario.

Los legisladores y especialistas del campo educativo que firman esa iniciativa “opositora” coinciden en dar “continuidad” a la idea del “mérito”, que ya se había establecido durante las reformas legales en materia educativa de 2013, y que es producto de los acuerdos tomados por las cúpulas políticas dominantes en la coyuntura de hace seis años: Precisamente entre los dirigentes políticos que hoy son oposición (Pacto por México).

La idea de establecer criterios meritocráticos para evaluar al magisterio para ingresar al servicio (y para su promoción), es inherente a la visión de establecer, de manera concreta, los insumos técnicos para definir las evaluaciones de las figuras educativas, (en la iniciativa de referencia se menciona al docente, pero se omiten a las figuras de directivos y asesores técnicos pedagógicos). Esa idea fue presentada en la iniciativa, a través de los siguientes argumentos:Uno de los componentes más importantes es, sin duda, aquel que indica que la evaluación de los docentes debe efectuarse bajo los principios de legalidad, imparcialidad, transparencia y objetividad. El sistema basado en el mérito previsto en la Constitución promueve la aplicación de estos principios en la evaluación de las y los docentes. El mérito como principio rector contribuye a combatir la opacidad y la discrecionalidad, en tanto que quienes aspiran a ejercer como docentes o a mejorar sus condiciones laborales tienen el derecho de conocer, con anticipación, la información acerca de qué y cómo se va a evaluar, y todo lo relacionado con el proceso, los requisitos y los efectos de las evaluaciones.” … “La medición de mérito debe realizarse por instancias con autonomía plena y técnicamente calificadas para diseñar instrumentos adecuados y adaptados al contexto en donde cada profesor se desenvuelve para poder hacer una interpretación adecuada del mérito y el desempeño docente.” (1)

Una observación crítica con respecto a estas concepciones meritocráticas de la evaluación de las figuras educativas, que reivindica la “oposición” política hoy en día, puede desglosarse mediante dos nociones y líneas de argumentación básicas: 1) La meritocracia como reivindicación de las desigualdades y la inequidad sociales, y 2) La meritocracia como mecanismo de reproducción del “establishment” educativo.

1) La meritocracia como reivindicación de las desigualdades y la inequidad, refiere a las prácticas implícitas que llevan a reproducir la exclusión de grupos sociales durante la evaluación de ingreso y la designación de plazas (o de lugares de matrículas, en el caso de estudiantes de Educación Media Superior y Superior). Este tipo de criterios meritocráticos se ha convertido en una obsesión (como un “deber ser”) para un sector importante de colegas, asesores académicos, “comentócratas”, políticos, legisladores y autoridades educativas diversas durante los últimos años. Sin embargo, hay literatura seria y rigurosa, en la cual se pone en duda la validez universal de la noción del “mérito” como elemento o criterio clave durante los procesos de selección y promoción de los recursos humanos (aún dentro del lenguaje “gerencialista”).

 

Cuando le preguntaron a W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y creador del novedoso concepto de “calidad total”: “¿Dónde se hace la calidad?”, él contestó: “En la sala de reuniones de la junta directiva”. En efecto, para Deming, la nueva filosofía de la calidad debe derribar algunos mitos como el siguiente: “Culpar a los trabajadores (que solamente son responsables del 15 por ciento de los errores), mientras se pasa por alto el sistema diseñado por los gerentes, que son responsables del 85 por ciento de las consecuencias indeseadas. Creer que no existirían problemas en la producción, si los trabajadores únicamente se centraran en hacer su trabajo de la manera en que se les especificó que debían hacerla”. Para el especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, “el trabajador no es responsable de los defectos (de los productos o servicios), sino que la mayoría de los defectos se originan en el sistema” (Ver el libro de Rafael Aguayo: El método Deming). Deming afirmó en uno de sus libros, que una de las 7 enfermedades principales de la gerencia, es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) … la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”. Repito: Aun dentro del discurso gerencialista, existen cuestionamientos serios al criterio “meritocrático” en los procesos de evaluación del personal.

2) La meritocracia como mecanismo de autoprotección y reproducción del “establishment educativo”. Es un proceso o círculo social seleccionador, basado en el credencialismo, que implícitamente ejerce también la práctica de la exclusión social. Para pertenecer al círculo selecto del servicio profesional docente, por ejemplo, el aspirante debe obtener un resultado como “idóneo”, a través de pruebas estandarizadas, y luego esperar a que las burocracias federales y estatales procedan a destrabar las listas de prelación. Entonces, según la evidencia, no basta con obtener un registro como personal “idóneo”, sino que se requiere que los tomadores de decisiones (la burocracia educativa) asuman o no la pertinencia de la apertura y designación de las plazas.

En Jalisco, por ejemplo, hay un grupo de docentes que concursaron por plazas o por puestos de Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) y que, aun cuando obtuvieron resultados como “idóneos” en sus exámenes de ingreso o promoción, es hora en que la autoridad educativa estatal no libera sus plazas o claves presupuestales. ¿O me equivoco, estimado Enrique Alfaro Ramírez, gobernador de Jalisco?

El problema que tenemos en México es que la meritocracia como criterio y como aspiración de reproducción social de las élites, aparece como un procedimiento supuestamente válido o alternativo para frenar las prácticas de corrupción que prevalecieron en el pasado, cuando dirigentes sindicales y funcionarios públicos, federales y estatales, llevaron a cabo la nefasta práctica conocida como “venta de plazas”. Pero es un argumento relativamente insostenible. La pregunta que me hago, al respecto, es: ¿No existe otra manera de equilibrar los criterios para evaluar a los aspirantes, de tal manera que no se reproduzcan las prácticas de exclusión e inequidad? ¿Podríamos generar criterios de evaluación más amplios y equitativos, de tal forma que no se queden fuera del servicio educativo los egresados de las escuelas normales y demás instituciones formadoras de profesionales de la educación, que viven en condiciones sociales, económicas y culturales adversas?

 

Considero que no siempre los “mejores” docentes son aquellos que obtienen las más “altas calificaciones” tanto en su formación inicial como en las evaluaciones de ingreso al servicio (a través de las pruebas estandarizadas). Eso no es suficiente. Los “buenos” maestros y maestras de la escuela pública son aquellos que, además de lo anterior, son aquellos que están comprometidos (y lo demuestran en la práctica docente cotidiana), con el ejercicio de los plenos derechos educativos de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos. Además de su compromiso con los derechos laborales, este tipo de docente es un profesional de la educación que también se compromete con su autoformación y con las acciones de formación continua (capacitación y actualización) que deben establecer las instituciones educativas como parte de las políticas educativas.

 

Fuentes consultadas:

 

(1) Iniciativa que reforma los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, suscrita por los coordinadores y los integrantes de los Grupos Parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD. Gaceta Parlamentaria, año XXII, número 5212-III, 6 de febrero de 2019.

 

jcmqro3@yahoo.com

Tomado de: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/01/meritocracia-calidad-y-compromiso-educativo

Cuando aprender se vuelve una experiencia inolvidable.

Edgar Morin, filósofo y sociólogo francés, escribía en 1994 en el prólogo del libro titulado ‘Introducción al pensamiento complejo’ estas palabras:

“Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”.

Si he querido empezar este artículo con esta reflexión de Edgar Morin, es porque creo que define a la perfección uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación a día de hoy: conseguir que el aprendizaje sea significativo y perdurable en el tiempo por su utilidad, su reflexión y su capacidad crítica y, sobre todo, colaborativa. Dentro de estos grandes retos es donde entra en juego el denominado aprendizaje profundo.

Un aprendizaje perdurable en el tiempo

La educación actual no puede seguir dando la espalda a los grandes temas que vive la sociedad tanto dentro como fuera de las aulas. Temas como la injusticia social, el reparto no equitativo de la riqueza, los movimientos migratorios, los efectos del cambio climático, la violencia de género o la incertidumbre a la que aludía el propio E. Morin. Grandes temas que la escuela debe entender como una oportunidad para el crecimiento integral de los estudiantes.

La educación actual no puede seguir dando la espalda a los grandes temas que vive la sociedad tanto dentro como fuera de las aulas

Tenemos la gran suerte de vivir en una época extraordinaria. Una época donde la tecnología nos simplifica y soluciona muchos aspectos de la vida personal, laboral y académica. Gracias a esta tecnología podemos recordar hechos históricos con facilidad, realizar operaciones matemáticas sin esfuerzo u obtener una cantidad ingente de información en cuestión de segundos en cualquier parte y en cualquier momento. Pero lo que no alcanza la tecnología es a la imaginación, a la capacidad de aprender del otro, a la adaptación a los cambios y al entorno, a la formulación de preguntas para aprender, a la cooperación o al espíritu crítico. Y es ahí, donde interviene el aprendizaje profundo, un término que por otra parte va íntimamente l aprendizaje superficial (orientado a la reproducción o repetición) y el aprendizaje estratégico ligado, que no opuesto, a otros dos aprendizajes: e (orientado al logro o rendimiento personal).

De entre las muchas definiciones que existen acerca del aprendizaje profundo, tal vez la que más me guste por su simplicidad y claridad es que define este término como el ‘aprendizaje capaz de dotar de significado una nueva información’ (Biggs y Tang) o, lo que es lo mismo, la estrategia que permite a una persona comprender y retener un determinado aprendizaje a lo largo del tiempo. Es más, también pretende que ese aprendizaje que perdura en el tiempo sea capaz de utilizarse para la resolución creativa de un problema en un contexto determinado en cualquier momento de la vida.

aprendizaje profundo

También me gustaría insistir en un aspecto que me parece crucial a la hora de abordar este tipo de aprendizaje y es que el aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial no son aprendizajes opuestos, sino que se complementan entre sí y son ambos imprescindibles, dada su complementariedad (Hattie).

Y ahora viene la gran pregunta: ¿se puede enseñar a nuestros estudiantes a aprender para siempre? Y si es así, ¿cómo se consigue? Si volvemos a la cita de Morin que abría este artículo, leemos un concepto muy interesante: pensamiento multidimensional. Si lo aplicamos a la escuela, una de las claves para trabajar el pensamiento profundo radica en la superación de lo que entendemos por materia o asignatura, y así apostar por el trabajo por ámbitos (lingüístico, científico-técnico…) o por proyectos multidisciplinares donde la colaboración se convierte en un elemento clave para el éxito de cualquier reto.

Una de las claves para trabajar el pensamiento profundo son los proyectos multidisciplinares donde la colaboración es un elemento clave para el éxito de cualquier reto

Una de las claves para trabajar el pensamiento profundo son los proyectos multidisciplinares donde la colaboración es un elemento clave para el éxito de cualquier reto. Posible sumario, la idea está sacada del párrafo de más arriba

Los estudiantes, protagonistas del aula

También resulta fundamental la motivación, concretamente la motivación intrínseca, aquella que fomenta el aprendizaje no solo como una fuente de conocimiento, sino también de placer, de satisfacción personal. ¿Y por qué? Porque dicho conocimiento conecta con la vida real, mejor dicho, con problemas de la vida real que ahora tenemos la oportunidad de resolver dentro de las aulas y hacerlo desde una perspectiva crítica, analítica y a partir de la generación de buenas preguntas; es decir,  fomentando la metacognición.

Tenemos una gran oportunidad para ir más allá de una escuela en la que los estudiantes aprenden solo para aprobar, donde se memorizan datos que se olvidan a las pocas semanas, donde lo que se enseña no guarda conexión con lo que se encuentran los alumnos fuera de las aulas, donde las tareas que predominan son mecánicas, repetitivas y poco motivadoras.

Es por esto que verbos como preguntar, crear, producir, dialogar, discutir, evaluar, secuenciar, comparar, justificar, aplicar o proponer deben convertirse en los grandes agentes del aula. Unos verbos y unas acciones que deben permitir a los alumnos seguir aprendiendo y entender e interactuar con el mundo que les rodea.

Y para ese cambio, para esa transformación educativa, el aprendizaje profundo tiene claro que el docente ya no es el centro del aprendizaje, sino un facilitador del mismo. Porque los verdaderos protagonistas del aprendizaje en el aula pasan a ser los estudiantes que aprenden haciendo, que entienden la evaluación como un aspecto clave para su aprendizaje, que toleran y defienden la diversidad que existe tanto dentro como fuera del aula.

Hacia una educación competencial

Por último, me gustaría referirme a otra cuestión que creo que también es esencial a la hora de entender una enseñanza significativa, útil y permanente. Se trata del desarrollo de las competencias, es decir, preparar a nuestros alumnos para que en un futuro sean conscientes de lo que saben hacer, capacitarlos para afrontar problemas desde una perspectiva constructiva y enseñarles a tomar decisiones de manera consciente y responsable.

Tenemos una gran oportunidad para ir más allá de una escuela en la que los estudiantes aprenden solo para aprobar

En definitiva, enseñarles a que sean capaces de dar una paso más del que les hemos enseñado en nuestras aulas. Una educación competencial que se consigue, entre otras actuaciones, fomentando la cooperación e implantando metodologías que promueven la ayuda mutua, pero también la autonomía personal como, por ejemplo, la metodología del aprendizaje cooperativo. Y todo ello fundamentado en un tipo de evaluación formativa, es decir, una evaluación que valore el proceso por encima del resultado o del producto, que entienda el error como una forma más de aprender y que fomente la retroalimentación desde el diálogo y el pensamiento crítico.

El aprendizaje profundo no viene a sustituir o a eliminar una escuela que define, recuerda, describe o clasifica. Lo que pretende es dotar a los docentes de nuevas estrategias que permitan, precisamente, analizar, sintetizar y evaluar entre otras muchas acciones. En definitiva, convertir el aprendizaje en una experiencia inolvidable, saliendo de esas ‘parcelas’ a las que aludía en la cita de Mourin; unas parcelas que deben abrirse al mundo para entenderlo, interpretarlo y, por qué no, mejorarlo.

 

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Embate al normalismo mexicano, el caso Tlaxcala (Escuela Normal de Educación Física y CESCET).

A partir de 1984, las escuelas normales del país, han sufrido serios embates por parte de los gobiernos federales y locales en turno; embates que, indiscutiblemente, han mermado el propósito para el cual fueron creadas: la formación de maestros y maestras de México; y es que como sabemos, el Acuerdo Presidencial que se publicó en ese mismo año y, mediante el cual, se les dio un rango que las ubica como Instituciones de Educación Superior (IES), propició un serio reacomodo que las ha llevado a sufrir y/o padecer, las consecuencias de un neoliberalismo mal encauzado.

Para nadie es desconocido que, como IES, las normales del país, deben desarrollar y fortalecer tres áreas sustantivas que, a decir de la autoridad educativa que ha pisado la Secretaría de Educación Pública (SEP), gira su quehacer profesional: docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura; sin embargo, las condiciones con las que operan (y que no ha sido atendidas como debieran por parte de la autoridad educativa federal y local), poco han favorecido dicho desarrollo y fortalecimiento y, aunque se han “aplicado” una serie de programas como el famoso PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales), mismo que ha sufrido con el paso del tiempo diversas variaciones que han concluido en lo que hoy se conoce como PACTEN (Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales), la verdad de las cosas, es que ese lastre, repito, neoliberal, sigue afectando sus estructuras normativas, organizativas y curriculares, que son fundamentales para lograr que, efectivamente, sean las instituciones educativas que México y la sociedad mexicana requiere.

En este sentido, un asunto que no es menor es que, las normales, por mandato constitucional, no gozan ni han gozado de la autonomía con la que cuentan las universidades; de ahí que pueda entenderse que, por ejemplo, en el ámbito curricular y presupuestal, éstas dependan del Estado a través de (antes del 2005) la Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN) y (después de esa fecha) de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), motivo por el cual, hablar de esa autonomía en el subsistema normalista, se asemeja: a una quimera más que a una realidad palpable y plausible entre las escuelas formadoras de docentes.

¿Cuál es el motivo por el que las normales no gozan de esa autonomía si, en los hechos y por el Acuerdo Presidencial que he referido, son IES? La respuesta, aunque sencilla, conlleva varios puntos de análisis que, por obvias razones, no me dará tiempo abordar en este momento; sin embargo, puedo decir que esta falta de autonomía está ligada a la incapacidad gubernamental de ver más allá del propio Estado como “controlador” de todo lo que ocurre en el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Por ello es que bien se afirma que la docencia es una profesión de Estado y, cuyo origen, se halla mayormente, en las escuelas normales del país.

Recordar que, en el sexenio Peñista, particularmente, durante la gestión de Aurelio Nuño y compañía, fueron brutalmente menospreciadas estas escuelas cuando éste último afirmó que “cualquiera podía ser maestro”, no es para menos; por el contrario, haber denostado el papel tan importante de las escuelas formadoras de maestros y maestras, fue uno de los tantos errores que los llevo a la ruina política y de la cual, no se han levantado ni se levantarán en los próximos años. Obviamente que dichos funcionarios, durante este tiempo, no estuvieron solos, los Consejeros del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), los acompañaron, y vean cuál ha sido el resultado y el destino de éstos. En fin.

Volviendo al tema que me ocupa y preocupa, debo de señalar un problema que lleva más de un mes, aunque en los hechos el conflicto data de más tiempo, que se ha suscitado en el Estado de Tlaxcala y, del cual, tanto el gobierno local y el propio Secretario de Educación Pública del mismo, no han atendido como debieran. Y es que las escuelas formadoras de maestros, desde el mes de enero de este año, entraron en paro de labores (https://www.elsoldetlaxcala.com.mx/local/paro-en-normales-por-falta-de-reconocimiento-de-plazas-2960542.htmlhttps://385grados.com.mx/2019/01/siguen-en-paro-normales-en-tlaxcala-advierten-que-recrudeceran-acciones/); esto, por la falta de respuesta a las demandas, justificadas, de los profesores normalistas, entre las que destacan: falta de “conciliación”, ante el FONE, de plazas presupuestales asignadas a profesores con más de 15 años de servicio ininterrumpido; falta de concreción de los procesos de promoción a través de las Comisiones Dictaminadoras y que se derivan de la jubilación de profesores que laboraban en esas escuelas; falta de nombramiento de cuadros directivos en, al menos, dos instituciones formadoras de docentes; falta de apoyo económico (becas) para los estudiantes con posibilidades de acceder a un esquema de movilidad nacional e internacional; presunta asignación de horas/clave a personal que no labora en las escuelas normales de la entidad; falta de un proyecto institucional que encamine a las escuelas normales del Estado para consolidarse como IES (y que ya he referido); entre otras.

Problemas que, como he señalado, tienen ya varios meses e, incluso, años que se han gestado en el sector y que, la autoridad gubernamental y educativa, no ha resuelto cayendo en omisión, opacidad y negligencia en el ejercicio de sus funciones. Esta situación, trae a la mente, el cierre de dos escuelas formadoras de maestros en la entidad hace algunos años: la Escuela Normal de Educación Física “Revolución Mexicana” y el Centro de Estudios Superiores de Comunicación Educativa de Tlaxcala (CESCET) que formaba maestros en Secundaria con especialidad en Telesecundaria y que, por ser ambas dependientes del Estado y no de la Federación, un gobierno local de extracción priista, puso fin a las funciones que, tan importantes instituciones educativas, desarrollaban para beneficio del sector educativo y social en Tlaxcala y en la región. ¿Será que el actual gobierno, también de extracción priista, pretenda seguir los mismos pasos que su antecesor?, ¿esa es la política del nuevo gobierno encabezado por López Obrador?

¿Por qué, si hay maestros con más de 15 años de servicio ininterrumpido, no fueron “conciliadas” sus plazas ante el FONE?, ¿quién fue el responsable de no reportar el estado que guardan y guardaban esas plazas ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP)?, ¿por qué no se han nombrado cuadros directivos en, al menos, dos instituciones formadoras de maestros y solo se han asignado, temporalmente, a responsables de las direcciones?, ¿por qué no han procedido los procesos de promoción si, en los hechos, existe un reglamento que legitima y valida dichos procesos al interior de las normales y que la misma DGESPE dio a conocer el año pasado?, ¿por qué no se cuenta con un proyecto que de luz sobre el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad académica y de infraestructura de las escuelas normales?, ¿por qué los estudiantes tienen que pagar sus propios trámites para la obtención de una beca de movilidad nacional e internacional si existen los recursos federales para tal propósito?, ¿por qué no se ha realizado una auditoría al subsistema de educación normal en la entidad que lleve a conocer el estado que guardan los recursos y la aplicación de los mismos?, ¿por qué si el mismo Secretario de Educación ha manifestado que el diálogo debe ser la bandera para resolver los conflictos, éste se ha negado la posibilidad de ello?, ¿por qué si las normales son parte de las IES a nivel nacional, no son tratadas como tales y se ha menospreciado su valor en la formación de docentes?

Preguntas y más preguntas que, con seguridad tienen una respuesta. Por lo pronto, hasta el momento en que cierro estas líneas, el conflicto que inició hace más de un mes persiste, y las normales del Estado se encuentran en paro. La insensibilidad con la que ha actuado el gobierno y los funcionarios de la SEPE-USET ha sido tal, que si en verdad, como ellos afirman, se debería de privilegiar el diálogo y la aplicación de la ley, deberían de estar presentes para llevarlos a cabo y atender las peticiones que, conforme a los derechos laborales que tienen los profesores como trabajadores de la educación, deberían ser otorgados. Su petición o las peticiones de los profesores, no están fuera de la ley; me consta y hay pruebas de ello.

Con negritas:

Por cierto, cuál es o será la sanción administrativa a la que se han hecho acreedores aquellos funcionarios que, en este caso, han sido omisos y negligentes en el cumplimiento de sus funciones. Me gustaría saberlo. Al tiempo.

3 estrategias para ayudar a alumn@s con Dislexia

dislexiaLa dislexia es uno de los problemas de aprendizaje más conocidos alrededor del mundo. Una de cada diez personas la tienen, de acuerdo a Dyslexia International, una organización sin fines de lucro que desarrolla programas didácticos especializados para tratar esta dificultad.

La creciente concientización acerca del tema ha ayudado a disminuir el impacto que tiene la dislexia sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Uno de los elementos más importantes en este progreso: Capacitación docente.

Esta ONG afirma que cuando los maestros están entrenados para identificar la dislexia desde sus etapas tempranas, 90% de los niños que la padecen podrán ser educados en un salón de clases regular sin mayor problema.

¿Cómo detectarla a tiempo?

Para diagnosticar dislexia es necesario el apoyo de un psicólogo profesional, sin embargo, el avance de la tecnología pone a nuestra disposición recursos para detectar si el estudiante presenta síntomas que ameriten acudir a consulta.

Hoy en día, exámenes rápidos por medio de apps ayudan a descubrir problemas de lectura y aprendizaje que pueden ser asociados con la dislexia. Recientemente dos egresados de la UNAM crearon la aplicación móvil Deslixate, que factoriza las fuerzas y debilidades del niño para exponer si existen características de dislexia en su proceso de aprendizaje.

Dytective for Samsung es otra opción, sus contenidos constan de juegos lingüísticos y de atención, la plataforma de inteligencia artificial puede emitir un juicio acerca de qué tan propensa es una persona a la dislexia en tan solo 15 minutos.

Detectar atributos de la dislexia se ha vuelto mucho más fácil y económico en la última década. Los días en que un estudiante podía pasar toda su trayectoria escolar sufriendo esta dificultad de aprendizaje sin diagnóstico oportuno ya pasaron.

Pero una vez que sabemos que un alumno tiene dislexia. ¿Qué podemos hacer como maestros para ayudarle a aprender mejor? Existen tácticas especialmente diseñadas para asegurar un proceso de aprendizaje certero aún en alumnos con dislexia.

¿Cómo enseñar a alumnos con dislexia?

Para ayudar a alumnos con dislexia, hay que apelar a métodos que ayuden a mejorar la lectura y los mecanismos de lenguaje. Guiarlos a hacer uso de herramientas que estimulen otras regiones del cerebro para compensar ese peso extra que cargan al momento de aprender a leer y procesar palabras.

1. Aprendizaje multisensorial.

Consiste en reforzar la absorción del conocimiento lingüístico con la inclusión de actividades manuales y ejercicios físicos. Por ejemplo, proyectos de arte en los que el niño forme una palabra con materiales, como fichas o pastas; ir formando una palabra, letra por letra mientras salta la cuerda; organizar un juego en el que se escondan palabras en notas y los alumnos deban buscarlas.

Este enfoque no solamente ayuda a los niños con dislexia, también hace la clase más divertida y fácil de llevar para todos.

2. Uso de herramientas tecnológicas.

Si ya nos apoyamos en aplicaciones para pre-diagnósticos de dislexia, ¿por qué no usar la tecnología también para reducir los obstáculos que conlleva? Recursos como correctores de texto, lectores automáticos por línea que van mostrando el texto en el tamaño y velocidad más amigables para el alumno, teclados con color; existen un sin fin de recursos para convertir la lectura y el aprendizaje lingüístico en algo menos complicado para ellos.

3. Trabajar en conjunto con los padres.

Organizar juntas con los padres para monitorear su progreso y desarrollar una estratagema que tome en cuenta sus fuerzas y debilidades específicas es muy importante.

Cada niño es diferente y la manera en que afecta la dislexia a cada uno también lo es. Los padres pueden ser el mejor aliado del maestro y proporcionar información valiosa para asegurarse de que el método didáctico aplicado funciona o si necesita ajustes.

Es importante recordar que la dislexia no es solamente un problema aprendizaje, también puede causar complicaciones como un alto nivel de estrés y baja autoestima en los niños. Estas situaciones afectan tanto su desarrollo escolar como el personal.

Antes de cualquier método, los elementos más indispensables para ayudar a un alumno con dislexia a ir más allá de su dificultad, son la conversación sensible, la empatía y la constancia. Solo así tendrán la mismas oportunidades que todos los demás en el salón de clases y fuera de este.