Organización Escolar #NuevoModeloEducativo, carga horaria Secundarias Generales y Técnicas. Autonomía Curricular, Clubes, Tecnologías.

rc2

🚸Consideraciones para la organización escolar 2018-2019. Educación Secundaria General y Técnica. Nuevo Modelo Educativo. Carga horaria 1°, 2° y 3 er. grado. Campos de formación académica, Áreas de desarrollo personal, Autonomía Curricular.  Documento orientador realizado por la Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo de los SEIEM, Estado de México.
Consulta o descarga el documento. ↘️https://drive.google.com/file/d/1wz_S6K2NAxlVyt1eaCE-dWDxHRtN_kKT/view?usp=sharing

rc3rc1

Anuncios

#Reconstrucción SEP modificó cifras de escuelas afectadas el #19S, redujo el número de planteles con daños graves a la mitad.

descarga (1)

Antes del cierre de 2017, las escuelas clasificadas con daños graves se redujeron a la mitad sin que hubieran recibido atención. A nueve meses de los sismos, todavía hay 2 mil 916 escuelas sin atender y apenas se han hecho contratos por una décima parte del presupuesto asignado a repararlas.

escDañadas

Un mes después de los sismos de septiembre en México, el entonces secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, visitó Paredón, en Chiapas. Se tomó selfiescon los niños, les ofreció becas y se comprometió a reparar los daños. “Ninguna escuela afectada por los sismos quedará sin reconstruir”, dijo ante los maestros.

No fue cierto, no para todos y ni siquiera hay claridad sobre cuántas escuelas sufrieron daños y qué tan serios fueron. Además, hasta el 31 de mayo pasado apenas se habían hecho contratos por una décima parte del presupuesto asignado para las escuelas, el más grande del Fondo de Desastres Naturales (Fonden); y el 93% de los contratos se han seguido otorgando por adjudicación directa, incluso después de que la Secretaría de Gobernación determinara el fin de la emergencia.

Primero, antes de que se cumplieran tres meses de los sismos, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ya había reducido en el papel el número de escuelas clasificadas con daños graves, sin que hubieran recibido atención ni una evaluación adecuada.

De las tres escalas de daño que se consideraron en septiembre –verde para las escuelas sin daños o con daños leves, ámbar para las de daño parcial, y rojo para las que tuvieron daño grave–, en octubre la cifra de las escuelas consideradas con “daño grave” se redujeron a menos de la mitad en los estados donde hubo afectaciones y a solo nueve planteles en la Ciudad de México.

Y de estas últimas nueve, para mayo y junio solo una había sido demolida por completo para ser reconstruida. Las otras apenas habían sido reconstruidas parcialmente o, incluso, tenían reparaciones menores.

Peor aun, un documento elaborado entre el 25 de septiembre y el 16 de octubre de 2017 por la Secretaría de Desarrollo Urbano y Vivienda (Seduvi), que coordinó la revisión de las escuelas en la capital, había definido inicialmente que eran 233 las escuelas con daños graves, un número 25 veces mayor al que después anunciaría la SEP.

El Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (Inifed), desconcentrado de la SEP, informó que este cambio se debía a que en las siguientes revisiones se demostró que no era necesario reconstruirlas totalmente tras una revisión con expertos, aun cuando no emitieron un nuevo dictamen público.

Pero lo cierto es que esas primeras revisiones –entre el 25 de septiembre y el 16 de octubre– ni siquiera fueron hechas por un corresponsable en seguridad estructural, el experto en estructuras, según lo exige el Reglamento de Construcciones de la Ciudad de México, que especifica que: “Se debe registrar ante la Administración una Constancia de Seguridad Estructural, renovada cada cinco años o después de un sismo cuando la misma lo determine, en la que un Corresponsable en Seguridad Estructural haga constar que dicha construcción se encuentra en condiciones adecuadas de seguridad”.

El ingeniero Renato Berrón, director general del Instituto para la Seguridad de las Construcciones lo confirmó: “La SEP no cumplió con ese requisito del reglamento”. Sin ello, no hay garantía que las escuelas hayan sido evaluadas como lo requieren.

Hoy, nueve meses después del sismo en el país hay 2 mil 916 planteles que todavía no reciben atención, el 14.5% del total de las escuelas con daños, según el Instituto de Mexicano de la Competitividad (Imco) y datos públicos de Fonden, el programa Escuelas al CIEN, fundaciones y algunos de los estados.

Los cambios en el número de escuelas afectadas no terminó en 2017. En marzo pasado, tres meses antes de las elecciones presidenciales, el Inifed aumentó sin explicación la lista de escuelas con daños menores y parciales de 18 mil a 20 mil planteles en todo el país, y con ellos, las asignaciones económicas para su reconstrucción, como confirmaron en entrevista.

¿Quieres saber cuántos fondos tiene asignados tu escuela? Utiliza nuestro buscador

https://apescuelas.lopsum.me/

Fuentes: SEP, Inifed, Fonden, Estados.

Descargar base de datos

 

Contradicciones en los dictámenes

Cuando a finales de septiembre el ingeniero civil Eugenio Santín Blasco revisó la primaria Leonismo Internacional, en la delegación Benito Juárez de la Ciudad de México, consideró que la estructura no tenía daños graves visibles y entregó un dictamen en verde.

A la vez, un director responsable de obra (DRO), un profesional certificado, visitó la primaria Ángel Albino Corzo, que queda en la parte de atrás de la Leonismo Internacional, y entregó un dictamen en ámbar, que implicaba daños parciales sin necesidad de reconstrucción.

Unos días después, el 4 de octubre, el ingeniero y arquitecto Juan Carlos Martínez, también DRO, escribió en el dictamen que el mismo edificio presentaba “asentamiento o hundimiento y daños en los muros” y cambió el color del diagnóstico a rojo.

Los tres dictámenes se referían al mismo edificio que comparten las dos escuelas: en la primera planta opera la Leonismo Internacional, y en la segunda trabajan los alumnos de la Ángel Albino Corzo.

Carmen Ordax, madre de una alumna de la Leonismo Internacional, cuenta que los papás se escandalizaron.

–Entonces, ¿llegaron a tener tres dictámenes: uno verde, uno ámbar y uno rojo?

–No… tenemos como 10 dictámenes –responde Ordax mientras busca las fotos de los daños en su celular.

Después de ver la ambigüedad de las evaluaciones, los padres pidieron más revisiones a la SEP, a la Delegación y al Instituto de la Seguridad de las Construcciones, pero tampoco ellos se pusieron de acuerdo y ahora ni siquiera aparece la categoría de daños del plantel en la plataforma de reconstrucción de la Ciudad de México.

El sismo puso en evidencia que ni la SEP, ni el INIFED, ni los gobiernos estatales contaban con un protocolo de actuación para revisar las escuelas que habían resultado dañadas.

En el caso de la Ciudad de México, en pocas horas, las autoridades locales determinaron que la primera evaluación postsismo de todos los inmuebles sería ocular y tendría dos hojas: una con los datos de la escuela y el estado del edificio, y otra con una recomendación sobre si era necesaria o no una revisión más a fondo. Al final, había un apartado donde se decidía el color del semáforo. Si la escuela estaba en verde, entregaban un dictamen de seguridad estructural gratuito que permitía pegarlo en la puerta y retomar las clases. Si no, implicaba hacer obras antes de reabrir.

El 27 de septiembre, ante los miembros del gabinete legal y ampliado, gobernadores, representantes empresariales y medios de comunicación, el secretario de Educación Pública anunció que en el país había 577 escuelas con daños graves que necesitaban reconstrucción total.

La danza de cifras sobre el número total de escuelas dañadas continuó. Apenas había pasado una semana desde el sismo, y todo parecía indicar que serían muchas más. Nuño pidió paciencia y aseguró que se contaba con los recursos para la reconstrucción. Pero en menos de un mes, sin haber comenzado ninguna obra ni haber ofrecido ninguna explicación, se redujo la lista de escuelas con daños graves a 210, menos de la mitad.

De un plumazo, las otras 367 escuelas que, según el primer reporte, necesitaban ser demolidas por el deterioro en su estructura desaparecieron del mapa de la reconstrucción y pasaron a engrosar las listas de reparaciones parciales o trabajos menores.

En la Ciudad de México fue similar.

El excomisionado para la Reconstrucción en la Ciudad de México, Ricardo Becerra, dijo que la desconfianza entre la población era grande y cada persona quería un dictamen que le diera certeza de la seguridad de su escuela. Así, unos pedían dictamen a la delegación, otros a Protección Civil de la Ciudad de México y otros contrataban uno particular, y cada uno resultó con evaluaciones de varios DRO con distintos grados de daños.

Al igual que en la Leonismo Internacional, en octubre, un grupo de papás de la escuela República Popular Socialista de Albania, en Iztapalapa, decidió no llevar a sus hijos a clase porque desconfiaban de los dictámenes de seguridad estructuralque había en las puertas.

A ellos se fueron sumando otros colegios, como la primaria Holanda, también en Iztapalapa, o la secundaria técnica 41, en la delegación Gustavo A. Madero, donde los padres denunciaron que habían recibido un dictamen favorable pese a que las escaleras estaban fracturadas y el edificio de la dirección hundido.

El cambio en los dictámenes de daños de las escuelas no se limitan a estos casos.

Inifed recibió los dictámenes de los DRO coordinados por Seduvi, pero en sus comunicados oficiales mostró resultados diferentes. Eso sembró dudas entre algunas comunidades escolares sobre por qué, cómo y quién había tenido la última palabra sobre cuál era el dictamen válido.

El jefe de la oficina de enlace institucional del Inifed, Luis Fernando Domínguez, explicó que al principio se registraron más escuelas con daños graves porque los DRO prefirieron hacer diagnósticos conservadores. “En ese momento de crisis de las primeras semanas, ningún DRO jugaba en la rayita. Por así ponerlo, jugaba en la raya de decir: ‘Si es verde, yo lo pongo en ámbar. Yo no voy a ser quien lo ponga en verde, no vaya a ser que pase una tragedia’”, señala.

Lo que no explica es que las revisiones se hicieron en menos de un mes, de forma voluntaria y no todas contaron con el experto que indica la ley.

Al solicitar los dictámenes de evaluación de las escuelas a distintas dependencias locales y federales, incluidas la SEP, Inifed, Seduvi y la Jefatura de Gobierno de la Ciudad de México, todas alegaron que no era de su competencia y que no contaban con tales registros, pese a que Seduvi se encargó de concentrarlos y de entregarlos a la SEP. Fue la Autoridad Educativa Federal para la Ciudad de México, órgano descentralizado de la SEP, la que entregó vía la ley de transparencia más de mil 200 páginas de dictámenes de escuelas de la Ciudad de México, con el logotipo de la Secretaría de Obras local. “Ellos son los competentes en materia de obras, nosotros en educación”, explicaron en Educación Pública.

Infografía con la variación de escuelas con daños

https://bertadima.carto.com/builder/385adfcc-9f13-465d-a8e7-6e709e8ef30a/embed

 

Descarga los dictámenes

 

Una revisión sin el experto indicado

El problema comenzó a hacerse visible cuando las personas intentaron regresar a la normalidad. Los padres de familia no podían llevar a sus hijos a las escuelas porque estaban cerradas por falta de evaluación o tenían daños visibles y no las consideraban seguras, según los testimonios de padres de familia entrevistados.

Para finales de septiembre, cuando la SEP e Inifed comenzaban a dimensionar los daños que habían sufrido las escuelas, era ya difícil generar algún tipo de certidumbre entre los padres. A diferencia de otros estados, en la Ciudad de Mexico, el gobierno federal está a cargo de la infraestructura educativa. Aunque al inicio los reportes de daños eran bajos, con el tiempo se sabría que en la Ciudad de México 1,830 escuelas, el 65%, tuvieron algún tipo de afectación, según publicó Inifed.

Ante las protestas de algunos padres, Luis Ignacio Sánchez Gómez, administrador federal de Servicios Educativos en la Ciudad de México, aseguró que todas las escuelas de la capital serían revisadas por un DRO, que verificaría que las construcciones estén apegadas a las normas vigentes.

El Reglamento de Construcciones de la Ciudad de México es claro: después de un sismo, las escuelas deben ser revisadas por un corresponsable en seguridad estructural, un profesional que posee un grado de especialidad mayor. Pero esto no fue así. Como indica Berrón, director general del Instituto para la Seguridad de las Construcciones, “era imposible que se revisaran todas”.

La razón es que en la Ciudad de México sólo hay 102 corresponsables de seguridad estructural con cédula vigente, que resultaron insuficientes para atender los 2,800 planteles. Sin embargo, a nueve meses después de los sismos, esas revisiones siguen sin hacerse.

El DRO es como un ‘médico general’ de las edificaciones, explica Berrón. “Si la ve mal o enferma, el médico puede dar una receta, pero no le puede dar una constancia de salud. Es lo mismo con los edificios. La constancia de salud se llama constancia de seguridad estructural. Pero hay muchos planteles educativos, a mí me consta, que no cumplen con las especificaciones del reglamento porque están muy deteriorados. En su gran mayoría vamos a encontrarle algo a las escuelas”.

“Para la emergencia había que echar mano de todo el mundo, de quien quisiera ayudar”, explica el presidente de la Sociedad Mexicana de Ingeniería Estructural, Francisco García. “El DRO tiene un conocimiento general de todo”, dice, pero cuando la construcción tiene una importancia mayor, como las escuelas, “se requiere a un corresponsable en seguridad estructural para que apoye al DRO en la supervisión de esa obra. Esto es por reglamento”.

Contratos a discreción

En un cálculo definitivo, la SEP anunció que la reconstrucción de las escuelas costaría 20 mil millones de pesos.

Las escuelas recibieron 9 mil 116 millones de pesos del Fonden, el rubro que más recursos obtuvo, por encima incluso de vivienda. La SEP contó además con 6 mil 731 millones de pesos del programa Escuelas al CIEN, que sustituyó los planteles programados para recibir atención por los que resultaron afectados por el sismo; y 700 millones de pesos del Programa Reforma Educativa (PRE), que se han destinado a los planteles con daño menor.

Además, se esperaba que los seguros de atención de daños compensaran las pérdidas con al menos mil 800 millones de pesos, de un total de daños de 20 mil millones de pesos. Sólo podrán cobrarse en 7 mil de las 20 mil escuelas dañadas, debido a que en algunos casos, los daños son más bajos que el costo del decucible, explicó el Inifed.

Sin embargo, en estos nueve meses sólo se ha hecho contratos por una décima parte de ese presupuesto, según el portal de compras públicas Compranet. Hasta el 31 de mayo apenas había 912 contratos por 1,667 millones de pesos. El 93% había sido entregado a empresas por adjudicación directa y sólo en 17 casos se celebró una licitación pública, como se reporta en Compranet.

Aunque la emergencia permitía hacer contratos por adjudicación directa, para mediados de marzo, cuando iniciaban las campañas, la Secretaría de Gobernación ya había dado por terminada la emergencia en la mayoría de las entidades afectadas. Pese a eso, en los meses siguientes se hicieron 80 adjudicaciones directas más.

Además, la póliza de seguro contratadas por la SEP con la empresa Grupo Mexicano de Seguros S.A. de CV sólo se ha podido cobrar en 7,000 planteles, de un total de 20,000 escuelas con daños, explica Domínguez, el funcionario del Infed. “En los planteles con daño menor, ni siquiera es válido o posible tratar de cobrar alguna indemnización, ya que no rebasan el valor del deducible”, señala. Sin embargo, hasta marzo, sólo había dinero de la aseguradora para 736 escuelas por 648.9 millones de pesos, según la información que compartieron a través de una solicitud de transparencia.

Después, la aseguradora es la que contrata directamente a la empresa, por lo que no hay mecanismos de transparencia para rastrear cuáles son las empresas que reciben estos contratos, ni la forma de asignación y cumplimiento de los contratos de obra. “Nosotros seleccionamos el plantel. Validamos técnica y normativamente el proyecto ejecutivo”, dice Domínguez.

Costo de la intervención

https://datawrapper.dwcdn.net/cuwu1/1/

Descarga las pólizas de seguros

*Este reportaje fue realizado por Irene Larraz y Nadia Sanders en el marco de la Iniciativa para el Periodismo de Investigación en las Américas, del International Center for Journalists (ICFJ), en alianza con CONNECTAS.

Tomado de: https://www.animalpolitico.com/2018/06/reconstruccion-fallida-sep-escuelas-19s/

#Querétaro, la profesora Miroslava Silva y su estudiante Angélica Ruiz trabajan juntas para ayudar a las mujeres indígenas a adquirir habilidades digitales

gotom

Mientras Nuevo Modelo Educativo elimina formación tecnológica, hay historias de éxito para aprender y emprender en el mundo global librando brechas digitales. Se requiere compromiso, capacitación, alfabetización digital e inversión, no cancelar asignatura de tecnología.

Las escuelas alrededor del mundo están imaginando maneras distintas para que los estudiantes tengan impacto fuera del salón de clases. En México, quisimos explorar cómo alumnos y maestros están usando la tecnología para empoderar a una nueva generación de personas innovadoras que representan reales agentes de cambio. En Querétaro, la profesora Miroslava Silva y su estudiante Angélica Ruiz trabajan juntas para ayudar a las mujeres indígenas a adquirir habilidades digitales. Visita el hashtag #innovarparami para ver cómo alumnos y profesores en América Latina piensan la innovación.

La plataforma de diseño de realidad virtual de Facebook obtiene una actualización 2.0

oculus-dash-core-2-0

Dieciocho meses desde su lanzamiento inicial, Oculus está entregando algunas actualizaciones importantes a su “herramienta de escultura inmersiva” Medium en una actualización 2.0 gratuita que se lanzará hoy.

La herramienta artística es una de las pocas aplicaciones propias de la compañía en la plataforma PC Rift. Las actualizaciones de hoy se centran principalmente en los baches de rendimiento, una actualización de la interfaz de usuario y algunas características que según la compañía fueron solicitadas con frecuencia por los usuarios, incluidas cuadrículas de ajuste y mayores límites de capa.

“Esta es la culminación de un año de escuchar a nuestros usuarios y no solo ver lo que están creando, sino cómo y aprender qué herramientas y características aman y de las que les falta”, dijo Jessica Zeta de Oculus en una publicación de blog.

Mientras que las aplicaciones de arte de realidad virtual, como Tilt Brush de Google, parecen un poco aficionadas a las vibraciones, Oculus ha estado buscando posicionar a Medium como una aplicación más profesional, fácil de manejar pero difícil de dominar. Junto con el nuevo límite de capa de 100 capas, Medium 2.0 tendrá un nuevo sistema de administración de archivos y algunos cambios de UI que la compañía espera que hagan la navegación un poco más rápida.

Hablando de más rápido, Oculus dice que 2.0 obtendrá un aumento en la potencia de renderizado después de una reescritura en Vulkan que, según la compañía, mejorará el rendimiento fácilmente.

Oculus ha dedicado bastantes recursos en sus últimas actualizaciones de Rift Core 2.0 para llevar un poco de personalización a los entornos hogareños desde donde los usuarios lanzan sus experiencias. Con Medium 2.0, los usuarios podrán exportar sus creaciones directamente a su área de Inicio. Oculus ha aprendido bastante en los últimos 18 meses sobre cómo escribir reglas y liderar una plataforma innovadora; La última actualización de Medium parece ofrecer al grupo la oportunidad de aprender de los usuarios y simplemente darles lo que han estado pidiendo.

Academia de Español del Sector Educativo No. 3 — Sector Educativo No. 3

Estimad@s colegas: Están cordialmente invitados a integrarse al “Grupo de Whatssap” de la Academia de Español del Sector Educativo No. 3. El grupo tiene la finalidad de difundir información sobre los siguientes temas: Planeación didáctica Evaluación de los Aprendizajes Nuevo Modelo Educativo Nuevo Modelo de Evaluación Evaluaciones del Servicio Profesional Docente Cursos de Actualización, Capacitación […]

a través de Academia de Español del Sector Educativo No. 3 — Sector Educativo No. 3

AMLO: Se cancelará la mal llamada #ReformaEducativa

Manuel López Obrador, candidato de Morena a la Presidencia, aseguró que cancelará totalmente la “mal llamada reforma educativa” porque consideró que más que educativa, es una reforma laboral contra los maestros.

Durante el tercer y último debate presidencial, el morenista aseguró que la reforma que se aprobó en materia educativa “es un mecanismo, una represión, una coerción a maestros, está dedicada a afectar a los maestros“.

Precisó que en el actual sexenio se ha humillado a los maestros y se les ha culpado del atraso educativo.

Destacó además que hubo una campaña de desprestigio contra los maestros, y que no se puede hacer una reforma en la materia sin ellos.

“Que no haya represión al magisterio, que no se siga humillando a los maestros, se esmeraron en denigrar a los maestros, de echarles la culpa del atraso educativo, hubo una campaña de desprestigio al maestro, no se puede aplicar una reforma educativa de verdad sin los maestros”.

Por último dijo estar de acuerdo con la evaluación a los maestros, pero no que tenga fines de castigo para los docentes.

#AutonomíaCurricular en lo secundario, no en lo substancial.

rogelio

Una de las escasas innovaciones del Nuevo Modelo Educativo que será implementado en México a partir del ciclo escolar 2018-2019 se refiere a la puesta en marcha de la autonomía curricular de los centros escolares. La autonomía curricular, de acuerdo al documentoAprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017a), es un componente del currículo de educación básica que permite flexibilizarlo, de modo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender de acuerdo a sus intereses en espacios extraacadémicos conformados por estudiantes de diversos grados, organizados en torno a cinco ámbitos: Ampliar la formación académica, Potenciar el desarrollo personal y social, Nuevos contenidos relevantes, Conocimientos regionales y Proyectos de impacto social. Al cerrar el ciclo escolar 2017-2018, las autoridades educativas han ordenado a las escuelas del país que comiencen con la definición de los mecanismos de selección y diseño de los espacios curriculares que ofertarán, por lo que se advierte que, a pesar de aún no recibir capacitación al respecto ni mucho menos conocer los recursos que serán asignados a los planteles, es un hecho el inicio de la autonomía curricular para el próximo ciclo escolar.

Son innegables los beneficios que la Autonomía curricular podrá traer a la vida escolar. En primer lugar, daría la posibilidad para que las escuelas puedan organizar su propia dinámica, fomentando entre su comunidad una cultura participativa e inclusiva. Asimismo, es relevante que el mapa curricular comience a ser organizado en torno a temas y no sólo a asignaturas, como tradicionalmente se ha hecho; lo anterior pudiera representar un primer paso para la reconfiguración del currículo en torno a grandes temas, rebasando así la fragmentación propiciada por las asignaturas. Además, el ejercicio de la autonomía curricular permitirá que los estudiantes entren en contacto con actividades extraacadémicas que sin duda, si cuentan con un soporte organizativo adecuado, podrán reportar beneficios al desarrollo del estudiante, incrementando además su interés por la vida escolar al sentirse escuchado por su propia escuela. No obstante lo anterior, hay dos puntos que requieren considerarse: los límites de la autonomía curricular mexicana y la asignación de recursos.

maestrossalario-1200x600

En el contexto internacional, la autonomía curricular ha sido tendencia entre algunos de los principales sistemas educativos del mundo. En Finlandia, ésta  hace posible que las escuelas puedan decidir el acomodo de las horas mínimas de estudio de una asignatura en un determinado periodo. Esto da la posibilidad de que los ajustes aplicados al mapa curricular se apeguen con mayor fidelidad a las características de la población que atiende cada escuela. En este país, los directores escolares tienen la facultad de fragmentar los tiempos lectivos de las asignaturas en función de las necesidades de su población, siempre cuidando cumplir con la cantidad de horas mínimas establecidas para cada materia (Andere,2007, p. 48).  De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) “en los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, éstos tienden a tener un mejor rendimiento” (OCDE, 2011, p. 1), tomando como referencia el desempeño que tienen en la prueba del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en Inglés).

En el caso de la autonomía curricular que se implementará en las escuelas mexicanas se puede decir que es, hasta cierto punto, limitada, pues cualquier propuesta que se genere deberá circunscribirse, forzosamente, a los ámbitos de Autonomía curricular establecidos por la autoridad educativa. El mapa curricular sigue siendo rígido y las posibilidades de modificación son restringidas: las asignaturas y la distribución de su tiempo lectivo no pueden ser modificadas, las escuelas sólo pueden seleccionar actividades extraacadémicas que complementan la aplicación de los componentes curriculares dominantes (Formación académica y Desarrollo personal y social). Así pues, la parte sustancial del mapa curricular es intocable y no existe la posibilidad de, por ejemplo, prolongar la asignatura de Matemáticas en función de las dificultades manifestadas por los estudiantes.

Lo que se ofrece a las escuelas es la posibilidad de incidir únicamente en actividades extraacadémicas que complementan la parte medular del mapa curricular. Así, por ejemplo, los espacios de Autonomía curricular representan sólo un 11% del total del mapa curricular de las escuelas primarias y secundarias de jornada regular, mientras que en las de tiempo completo el porcentaje sube hasta 50% (aunque cabe aclarar que esto no significa disminución en las horas efectivas de las asignaturas). En suma, el margen de maniobra que tienen los centros educativos para incidir en la configuración del currículo, es bastante limitado. A diferencia de otros países, en los que la escuela puede decidir el momento y la dosis en que se imparten algunas asignaturas, en el caso mexicano éstas están predefinidas y los centros escolares no tienen la posibilidad de disminuir o aumentar la cantidad de horas semanales destinadas a una asignatura, ni anticipar o posponer su impartición. Ante lo anterior, el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), establece un cuestionamiento digno de ser considerado: “¿por qué si se busca dotar de autonomía a la escuela, se restringen las posibilidades de contenido a ciertos ámbitos predefinidos y no se les permite partir de una posibilidad menos pautada de participación en el diseño curricular?” (INEE, 2018b, p. 234).

Dentro de la implementación de la autonomía curricular existe un elemento clave para pensar en su éxito: la asignación de recursos. Aunque en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017a) se reconoce que “para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades escolares cuenten con más apoyo, recursos y acompañamiento para que, progresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan ejercer de manera responsable una mayor Autonomía curricular” (p. 620), no se establecen los medios por los cuales la escuela se hará de esos recursos adicionales. Surgen entonces preguntas: ¿la escuela tendrá que generar tales recursos? ¿tendrá que gestionar el apoyo de otras personas o instituciones? ¿será el gobierno quien cubra las necesidades de las escuelas en función de la selección de los espacios curriculares determinados? De las preguntas anteriores, la última es la que tiene más probabilidades de obtener una respuesta negativa.

De hecho, en los Lineamientos generales para el desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular, se establece que “las propuestas curriculares que requieran recursos financieros para su implementación podrán recibir donaciones o aportaciones voluntarias” (SEP, 2017b, p. 17) o bien, “apoyarse de recursos financieros de los Programas destinados al fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar” (p.18). Así pues, parece que la implementación de la autonomía curricular no representará mayores gastos para el gobierno, pues el mantenimiento de la misma dependerá de los recursos con los que ya cuenta la escuela, de aportaciones voluntarias o bien de los recursos que actualmente se destinan a los programas existentes de gestión escolar. Si bien es cierto que la implementación de la autonomía curricular pondrá a prueba la capacidad de cada centro escolar para generar oportunidades novedosas y pertinentes de desarrollo para sus alumnos, lo anterior no debería significar que las autoridades educativas se desentiendan en cuanto a la asignación de recursos para que estos espacios sean de la mejor calidad posible.

La asignación de recursos posiblemente represente el principal obstáculo para que la autonomía curricular camine adecuadamente. Como quedó demostrado en el caso de la autonomía curricular de las escuelas de la República Checa, donde los directores tienen la posibilidad de incluir materias o cursos adicionales, “la restricción real provienen del hecho de que para ofrecer opciones diferentes los directores deben encontrar recursos financieros propios, lo cual es muy difícil conseguir” (Andere, 2007, p. 162). Así pues, el hecho de que se dé a las escuelas la posibilidad de ampliar la oferta curricular incluyendo espacios extracadémicos diferentes e innovadores, indudablemente deberá implicar la asignación de recursos de infraestructura física, e incluso humanos, para poder ofrecer experiencias nuevas.

La implementación de la autonomía curricular plantea retos importantes para el Sistema Educativo Mexicano. En primer término, referente a los recursos, el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018a) reconoce que “si una parte significativa de los recursos públicos se destinara a un presupuesto anual que las escuelas pudieran manejar directamente, la autonomía escolar tendría condiciones sustancialmente mejores para convertirse en realidad” (p.49). De este modo, la concreción de la autonomía curricular pasa, en buena medida, por la disponibilidad de recursos para echarla a andar. Además, se debe advertir el riesgo de que la autonomía no sea, a largo plazo, una medida para acrecentar la de por sí alarmante desigualdad educativa: no es descabellado pensar que las escuelas en mejores contextos tengan la posibilidad de recibir mayores aportaciones voluntarias para su ejecución, lo que se traducirá en mejores propuestas precisamente para el estudiantado más favorecido y peores para aquel con mayores necesidades. El INEE (2018a), advierte al respecto sobre la autonomía de las escuelas que “debe ampliarse, pero cuidando que no se convierta en un nuevo factor de desigualdad e inequidad” (p. 39).

Finalmente, no se puede soslayar un elemento imprescindible: la capacitación del magisterio. Si se desea evitar que los nuevos espacios curriculares sean “más de lo mismo”, se debe optar por ofrecer a los profesores opciones de formación que les permitan brindar a sus estudiantes experiencias extraacadémicas significativas y pertinentes; se debe tener en cuenta que lo sucedido en las escuelas de tiempo completo: la ausencia de capacitación a los docentes ha propiciado que, en muchas de ellas, la extensión de la jornada sea una simple prolongación de minutos.  Un reto importante también para la consolidación de la autonomía curricular es el fortalecimiento de la figura clave: el director. Para la realización de adecuaciones a la oferta curricular de una escuela, indudablemente se requieren habilidades sobresalientes en cuestiones organizativas, pedagógicas y de liderazgo. Lo anterior debe servir de pretexto para replantear el proceso de selección de directivos, pues en la evaluación la que son sometidos los futuros directores poco pueden demostrar cualidades como las mencionadas líneas arriba.

La autonomía curricular, después de sus primeros momentos de aplicación, sin duda debe evolucionar y dejar atrás las acciones de modificaciones de la escuela en asuntos meramente complementarios, para dar paso a decisiones que incidan en aspectos más trascendentes del currículo, lo cual pudiera traducirse en resultados más favorables al permitir que la escuela adapte su oferta curricular a las características de la población a la que atiende. Deberán atenderse los riesgos que supone su implementación, desde la perpetuación de las desigualdades entre los diferentes contextos, hasta una posible introducción a tendencias que atenten contra la gratuidad de la educación, manteniéndola como una responsabilidad plena del Estado. Es importante además que la autonomía curricular esté precedida por una capacitación efectiva del magisterio, de modo que lo que se ofertará en realidad sea algo diferente e innovador y no simplemente un hueco más que llenar en el mapa curricular de la educación básica.

REFERENCIAS

ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.

INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018b.

OCDE. Pisa in focus. Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos: ¿están relacionados con el rendimiento de los estudiantes? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49359322.pdf  (Consultado: 11 de junio de 2018).

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017a.

SEP. Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la atonomía curricular en las escuelas públicas de educación básica del sistema educativo nacional.México: autor, 2017b.

Blog de intercambio de experiencias en el empleo de TIC en Ciencias, Matemáticas, Español y la Asignatura de Tecnología en Educación Secundaria

A %d blogueros les gusta esto: