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Consumir información, leer restringidamente en pantalla: las expectativas de participación de las familias en el programa micompu.mx

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Con información de

LETS

Irán Guerrero

FFyL-UNAM

Judith Kalman

DIE-CINVESTAV

James Paul Gee analiza los aprendizajes que tienen lugar al jugar videojuegos. Este autor ha conceptualizado la noción deaprendizaje situado como la posibilidad de resolver problemas usando lo que se sabe, así como los hechos y la información disponible.

En una de sus conferencias, Gee aludió a un anuncio publicitario de un videojuego denominado Portal:

El juego está diseñado para cambiar la manera en la que los jugadores se aproximan, manipulan y elaboran conjeturas sobre las posibilidades que ofrecen ciertos entornos. [1]

La publicidad de este videojuego también señala que los jugadores deben resolver una serie de retos lógicos maniobrando e imaginando situaciones a partir de las posibilidades que ofrece el entorno.

Gee, en un tono divertido, señaló que la educación está en problemas si la publicidad de un videojuego está mucho mejor diseñada que la “misión institucional” de muchas escuelas. Para él, hay que analizar qué es lo que hace que muchos jóvenes y adultos pasen horas jugando y resolviendo los retos presentes en los videojuegos.

La Secretaria de Educación Pública (SEP) también ha empleado la noción de reto en el programa de Inclusión y Alfabetización Digital. La SEP pretende contribuir con este programa a “la reducción de las brechas digitales y sociales entre las familias y comunidades que integran el país”. (http://www.presidencia.gob.mx/que-es-mi-compu-mx/?ref=relacionadas) Para el programa se diseñaron diferentes materiales destinados a la familia, como el folleto siguiente:

La SEP espera que las familias puedan usar los equipos para “estudiar, aprender y participar en el mundo moderno” (SEP, 2013, folleto, p. 2). Se aspira a que la computadora sirva no sólo a los niños sino también a los integrantes de la familia para “consultar información, elaborar escritos, hacer cuentas, tomar fotos y grabar videos de la familia y la comunidad” (SEP, 2013, p. 2). Esta propuesta sugiere que prevalece el supuesto de que lo que se hace en la escuela también puede hacerse en la casa, una noción fuertemente cuestionada por Shirley Brice Heath en 1982 en un artículo seminal, What no bedtime story means (Lo que ningún cuento antes de dormir significa). La investigación desde hace casi tres décadas ha demostrado que las actividades escolares no tienen el mismo sentido en espacios fuera del aula, ni son apropiadas de igual manera en todos los hogares o comunidades.

Las actividades “desafiantes” de los retos TIC familia

La Subsecretaría de Educación Básica diseñó 40 Retos TIC para el alumno, 40 para el docente y 40 para la familia. Estos retos “buscan despertar emociones positivas en torno a la tecnología y la lectura, y sugerir actividades interesantes y divertidas para utilizar los contenidos educativos del Portal Primaria TIC” (http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/index.php?pagina=retos).

Los retos se publican semanalmente dentro de la plataforma micompu.mx y supuestamente siguen una secuencia que va desde lo más sencillo a lo más difícil. Para responder los Retos TIC el usuario tiene que registrarse en la página e iniciar una sesión.

Existen tres niveles de dificultad para los retos: principiante, intermedio y avanzado. Tanto en el caso de los retos TIC para el alumno como para el docente, los retos TIC comienzan a ser intermedios a partir del reto 11 y 13, y avanzados del 22 al 26. Esto contrasta en los retos TIC destinados a las familias, de los cuales 35 son para principiantes y solamente 5 para avanzados.

Una revisión de los retos TIC familia da cuenta del tipo de actividades que se promueven en los mismos:

Actividad sugerida

Número de retos

Leer (libros, revisas, folletos)

14

Escuchar audios (cápsulas o radionovelas)

9

Ver (videos, “enteractivos”[2])

7

Planear calendario, organizar un álbum de fotografías o portafolio familiar

3

Preguntar a otros o responder preguntas

3

Grabar audio o video

2

Escribir recetas

2

Total

40

Tabla 1. Clasificación de retos TIC. Elaboración de las autoras.

La tabla anterior ilustra dos premisas de la SEP: primero, la SEP visualiza el papel de la tecnología como un vehículo para distribuir textos, videos, y audios; segundo, se promueve poco el uso de las herramientas que precarga. Es decir, da más peso al consumo que a la producción de objetos culturales. Sólo dos actividades promueven la escritura y tres el uso de las herramientas que incluye. El diseño de lo que la SEP denomina “retos” supone que hacer un calendario o crear un álbum de fotografías son actividades comunes o universales que todos sabemos, queremos o necesitamos hacer. Además la noción de reto supone que será desafiante en lo relativo al uso de tecnologías digitales.

A continuación analizaremos algunos los retos para ilustrar estas premisas y para identificar cuáles son los retos o desafíos presentes en los mismos.

Las TIC como vehículo para distribuir textos, videos y audios

El reto TIC 23 destinado a la familia se llama Educación con inclusión.

El reto comienza introduciendo la problemática de los niños con discapacidad en México y la situación de discriminación y exclusión que enfrentan. Después presenta la actividad a realizar:

“¿Saben cómo integrar a niños con discapacidad a la vida familiar y escolar? Revisen en la sección Familia, categoría Discapacidad, los fascículos sobre este tema. Pueden iniciar con el título Discapacidad generalidades. Comenten con otras familias su experiencia.” (SEP, 2013, p. 28).

El reto consiste en localizar el fascículo y leerlo. Para ello se debe elegir la pestañaFamilia, la cual “presenta videos, programas de radio, estudios de mercado y revistas científicas y culturales para ofrecer a los alumnos y sus familias contenidos que despierten el interés sobre temas como alimentación saludable, economía doméstica, convivencia, ciencia, fomento a la lectura y uso seguro de la tecnología” (http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/index.php?pagina=familia). Se debe seleccionar la opción Discapacidad y localizar el mencionado fascículo para leerlo en familia. En cuanto al uso de la tecnología, este reto TIC consiste en buscar un título en un directorio, encontrar un material, dar clic en su nombre para bajar el texto y leerlo, sin ninguna orientación o discusión y sin ningún otro uso del entorno digital. La falta de otras actividades relacionadas al texto sugiere además que bastará leer para integrar a los niños con discapacidad a la vida familiar y escolar.

La tendencia de usar las tecnologías como vehículos para la distribución de información/textos se repite en el reto TIC 27 “Ahorrar en familia”. El “reto” ahora consiste en revisar la Revista del Consumidor “para retomar consejos y alternativas que a otras familias les han funcionado al organizar los gastos en el hogar” (SEP, 2013, p. 30).

Ambos retos están catalogados como retos para principiantes. Sugieren que usar la tableta o una computadora portátil para leer en pantalla servirá para “ahorrar en familia” y para lograr una “educación con inclusión”.Lo que en cambio sí parece ser un reto es que los mexicanos leamos en entornos físicos (y contradictoriamente, no en los digitales), pues el reto TIC familia 32 menciona:

¿Cómo fomentar el gusto por leer a los niños y los demás miembros de la familia? Según la Encuesta Nacional de Lectura 2012, a los mexicanos no nos gusta tener libros educativos o contar con una biblioteca familiar. (SEP, 2013, p. 34).

Para ello recomienda otro “reto” a los usuarios: revisar el texto “Para leer bien y escribir mejor desde el hogar” y seguir las sugerencias para leer y escribir en familia con la finalidad de “divertirse y disfrutar juntos” (SEP, 2013, p. 34). Cabe señalar que la Encuesta Nacional de Lectura 2012 muestra que el 87% de los hogares mexicanos tiene entre uno y 30 libros en casa (Funlectura, 2012). Esto sugiere que contar con una biblioteca en casa no responde a una cuestión de gusto como menciona el reto; el cual a su vez propone la tableta o la computadora para leer un material que fomentará el gusto por leer “en familia”.

 

 Para el caso de los integrantes de la familia que no sepan leer y escribir el reto 34 propone:

Si conocen a alguna persona que se encuentre en estas condiciones, invítenla a escuchar en la sección Familia,categoría Lectura y Escritura, los Relatos de personas adultas en alfabetización. Con eso, seguro que se anima a entrar en la cultura escrita. (SEP, 2013, p. 35).

El “reto” de usar las TIC es reproducir un audio que originará que la gente “se anime” a leer y escribir. La función de las tecnologías digitales en los retos mencionados es ser un portador de textos y audios que al ser leídos y escuchados generarán acciones como: ahorrar, evitar la discriminación, alentar el gusto o el deseo por aprender a leer y escribir.

Las TIC para producir escasos objetos culturales

Señalamos previamente que solo dos de los retos TIC promueven la escritura y tres de ellos, el uso de las herramientas disponibles en la plataforma (Ver tabla 1). Estas herramientas son similares a las que nos ofrece la paquetería presente en la mayor parte de las computadoras: un procesador de textos, una hoja de cálculo, un editor de audio, de imágenes y de video.

Uno de los “affordances” (Kress, 2003) o propiedades posibilitadoras (Guerrero, 2011) que nos ofrece la tecnología es la posibilidad de diseñar y producir significados multimodales. Es decir, ser productores y no solamente consumidores de contenidos que articulan diferentes formas de representación: sonido, animación, texto, color, dibujo, fotografía y video. Un ejemplo de estas propiedades es la posibilidad de publicar nuestras propias producciones con características similares a las de publicaciones profesionales: un folleto, un catálogo, un calendario, incluso un libro ya que la computadora, laptop o tabletintegran herramientas que permiten editar y hacer diseño gráfico, actividades previamente en  manos de profesionales como un diseñador, o a un editor.

En los retos TIC para la familia solamente cinco de 40 de las actividades tienen esta orientación. Uno de esos retos es el 31 “Experimenta experimentador”, el cual propone:

Experimentar es algo que se puede hacer en familia.

En la sección Familia, categoría Ciencia y Tecnología, revisen los Cuadernos de experimentos para Preescolar y Primaria y desarrollen juntos experimentos sencillos pero muy interesantes.

Con una cámara y el editor de video (OpenShot), ubicado en la sección Exprésate, pueden elaborar un audiovisual de su experimento y, por supuesto, compartirlo. (SEP, 2013, p. 33).

El reto está clasificado para principiantes y sugiere usar la cámara de los equipos para grabar un video y editarlo (sin ninguna recomendación o sugerencia para localizar un tutorial o material para aprender a usar el editor de video). Esta misma tendencia se encuentra presente en el reto 37, el cual sí está clasificado como avanzado y propone crear una cápsula sonora de una festividad típica de la comunidad.

Otra de las escasas actividades orientadas a la producción es el reto 36 “Álbumes fotográficos”:

¿Recuerdan el último cumpleaños o evento que celebraron?, seguro tomaron fotos del momento.

Inviten a sus hijos a elaborar un álbum familiar con el editor de fotografías (Shotwell) que se encuentra en la sección Exprésate.

Busquen en sus cajones, carpetas, libros y archivos electrónicos. Siempre hay una fotografía escondida donde menos imaginan. (SEP, 2013, p. 36).

Esta actividad está clasificada para usuarios avanzados y sugiere que los padres inviten a los hijos a hacerla. Propone localizar fotos en archivos electrónicos pero también en lugares físicos como los cajones, carpetas o libros. Esto implica que los padres tendrían que tener algún dispositivo (y orientación) para digitalizar la fotografía impresa que encuentren.

La actividad se encuentra casi al final de los retos, es decir, se elaboraría casi después de haber transcurrido nueve meses de clases. Por nuestra  experiencia con usuarios que se aproximan por primera vez a usos de tecnologías, sabemos que el manejo de fotografías es uno de los intereses más frecuentes y manifestados como prioridad entre las personas que se aproximan a talleres que promueven usos de tecnología (Guerrero, 2014), y sin embargo, la SEP deja esta actividad para el final de las propuestas cuando podría ser, de hecho, un disparador para promover y cultivar varias actividades en línea (participar en redes sociales y grupos para compartir fotografías, por ejemplo) y fuera de ella (tomar y organizar archivos para contar con un inventario de fotografías ordenado).

 Escuchar y leer información en pantalla: ¿es un reto?

Al hacer la exploración de los retos en la plataforma micompu.mx destinados a docentes y estudiantes, se encontró que muchos de estos tenían comentarios de personas que externan dudas, inquietudes o problemas. Sin embargo, los retos familia no tienen ningún comentario. Esto puede ser indicativo de la respuesta (o de su ausencia) de las familias a los retos TIC.

Los retos TIC familia analizados sugieren la tendencia a alentar el uso de TIC en la casa de una manera muy acotada y como una extensión o una reproducción de lo que se hace en la escuela con las mismas. El análisis muestra que solamente el 10% de los mismos está orientado a la producción de objetos culturales, mientras que el 90% está orientado al consumo de información, que se asume generará cambios en las acciones de los usuarios.

Gee ha señalado que en los videojuegos la noción de reto se vincula con las oportunidades de aprendizaje y sostiene el reto es uno de los factores que hacen que los usuarios debutantes mantengan su interés en aprender a jugar. Un reto es una acción con la tecnología que permite al usuario participar en actividades, situaciones o interacciones que están justo fuera de su experiencia pero todavía dentro de su alcance. Para esto, cuenta con múltiples oportunidades para participar y recibir retroalimentación deotros mientras intenta aprender a hacer algo nuevo. Los videojuegos ofrecen dos maneras en que un usuario enfrenta un reto: la primera consiste en hacer intentos de ensayo y error con situaciones de prueba que no impactan los resultados del juego y la segunda consiste en realizar acciones en el contexto de un juego donde sí se afectan los resultados. Eliminar estos aspectos del reto como motor del aprendizaje (situaciones apenas afuera de la experiencia del aprendiz, la retroalimentación e intercambio con otros, y el ensayo y el error) significa no comprender la esencia de un reto como catalizador del aprendizaje, pues el aprendizaje no está únicamente en realizar acciones sino en dialogar con otros acerca de lo que se hace.

El uso de la noción de reto como lo usa la SEP es un sinónimo de “tarea” y   obliga a cuestionarnos ¿qué aspectos desafiantes en cuanto al uso y manejo de tecnologías digitales encontramos en los retos sugeridos? La SEP ofrece algunos indicios en los retos: usar las tabletas o las computadoras portátiles para leer textos en pdf, escuchar audios que “nos animen” a leer y escribir. En menor medida, hacer un álbum de fotografías o editar un audio o un video.

El cuestionamiento se amplía si observamos el uso que niños, adolescentes y adultos jóvenes hacen de estos dispositivos: jugar, navegar, tomar fotografías, usar las redes sociales. Se complejiza cuando analizamos otros entornos (académicos, productivos o relacionados con participación ciudadana), ahí observamos cómo estos dispositivos sirven para leer y tomar apuntes durante los viajes en el transporte público, llevar una agenda y sincronizarla cuando se dispone de conectividad, leer en formatos e-pub y tomar notas, hacer diagramas, revisar y ajustar un inventario, documentar y socializar un incidente importante, compartir y sincronizar información en diferentes dispositivos, usar aplicaciones para llevar registros, o simplemente imaginar nuevos usos posibles para que un dispositivo sustituya a una computadora. Estos usos sugieren que reimaginamos las posibilidades de los dispositivos para resolver numerosos problemas de nuestra vida cotidiana en función de los contextos o situaciones en las que nos movemos, tal como lo propone la publicidad del juego que menciona James Gee. Imaginar situaciones de este tipo para nuestros estudiantes de educación básica: eso sí es un reto.

Referencias

Gee, J. P. (2007). Good video games+ good learning: Collected essays on video games, learning, and literacy. New York: Peter Lang.

Guerrero, I. (2011). Ahí está el detalle: cambios minúsculos, rutas opacas y tecnologías míticas en la enseñanza de la Geografía en secundaria. Tesis de doctorado. México: DIE-Cinvestav.

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.

Secretaría de Educación Pública (2013). Retos TIC familia. Disponible en:http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/retos/TIC-RETOS-FAMILIA.pdf

Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C. (2012). Encuesta Nacional de Lectura 2012. Disponible en: http://www.miguelcarbonell.com/artman/uploads/1/ENL_2012.pdf

Guerrero, I. (2014). “Echar tortillas” no requiere clases de informática: los múltiples recursos necesarios para la apropiación de cultura escrita y usos de TIC. Revista Interamericana de Educación de Adultos, número 2, julio-diciembre, 2014. México: CREFAL. (en prensa).

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Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica

Compartimos artículo de investigadoras del Laboratorio de Educación Tecnología y Sociedad LETS, con quienes mantuvimos una vinculación de más de 4 años de manera independiente, colaborando en aspectos de indagación educativa sobre uso de TIC en Secundaria, LETS es un espacio de avanzada en la Investigación sobre el empleo educativo de las nuevas tecnologías, esperamos lo disfruten.

Análisis sobre los materiales digitales educativos de educación básica

Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica

Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica

Judith Kalman

DIE-Cinvestav

Irán Guerrero

FFyL-UNAM

En fechas recientes la Secretaría de Educación Pública, a través de #AprendeMx,[1]circuló un video promocional acerca de la llegada y uso de tablets en la primaria

https://www.youtube.com/watch?v=RL2XT6aiQ6E&feature=youtu.be

El promocional inicia con una niña diciendo: “En mi salón estamos aprendiendo a usar la tableta electrónica que nos dieron.”

Un niño proclama: “Yo estoy aprendiendo la historia de nuestro país”. Otro más dice: “Yo aprendo a resolver problemas de matemáticas en mi tableta.”

La narrativa continúa de la siguiente manera: “Con el programa Aprende.mx, este año todos los niños de 5º año del Distrito Federal, Estado de México, Puebla, Colima, Tabasco y Sonora recibirán una tableta electrónica”.

“La meta es que todos los niños de 5º en México lleguen a tener una”.

El video cierra con la afirmación: “Con la educación de calidad, estamos moviendo a México.” Termina con el logo de la Secretaría de Educación Pública y con el eslogan de Mover a México.

En este video de escasos 31 segundos se aprecia un salón de clases bien iluminado, decorado con trabajos de los alumnos exhibidos en las paredes, mapas a la mano, un sistema solar colgado del techo del salón, los niños conviviendo con sus papás en la mesa del comedor y en un banco en el parque donde comparten su tableta. El video afirma que esto es una educación de calidad: una educación con diversidad de materiales, el involucramiento de los padres, instalaciones limpias y agradables y un ambiente de aprendizaje favorable para los niños.

En este video se podrían analizar varios aspectos: la representación de nuestras escuelas, los hogares y las vidas familiares. Sin embargo, vamos a limitar nuestros comentarios a los materiales que este video presume. Específicamente nos referimos a los materiales de Matemáticas (Las fracciones) y de Geografía (Concentración urbana) que los niños muestran desplegados en su pantalla y que #AprendeMx promueve como parte de los materiales de calidad a los cuales los alumnos pueden acceder para aprender.

Nos dimos a la tarea de buscarlos, revisar su contenido y analizar su propuesta didáctica. Estos materiales están disponibles en la plataforma de mi compu.mx http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/, desarrollada por la Subsecretaría de Educación Básica. Para ubicarlos, seleccione la pestaña “Busca” y aparecerá una pantalla. En el espacio ubicado a la izquierda del botón “Buscar” escriba el nombre de los materiales (“Las fracciones” y “Concentración urbana”).

Se esperaría que estos materiales fueran acordes con los planteamientos de las políticas relativas al uso de TIC en educación básica. Por ejemplo, con el Programa Sectorial de Educación del sexenio actual que plantea:

Una educación de calidad mejorará la capacidad de la población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información, así como para una mejor comprensión del entorno en el que vivimos y la innovación. (Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 23).

Para nosotras esto significa un uso de las tecnologías que promueva la producción de diseños, la elaboración de ideas propias, la escritura y redacción (no la copia) de textos, la colaboración sincrónica, el intercambio de archivos, la exploración de situaciones problemáticas que implican la movilización de conocimientos y la construcción de representaciones, así como múltiples oportunidades para buscar, seleccionar y analizar información, actividades todas que rebasan el uso de papel y lápiz. En este sentido nuestra visión de la tecnología en las aulas debe superar —y por mucho— la simple operación de la máquina. Las actividades, tanto en entornos impresos como en entornos digitales, tendrían que “Impulsar prácticas pedagógicas en las que el papel protagónico lo ocupe la actividad inteligente del alumno guiada por el maestro” (Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 45). De la misma manera, tendrían que cuestionar “la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información” (DGESPE, s.f). A continuación analizaremos los materiales referidos para dar cuenta de cómo posibilitan u obturan el logro de los planteamientos señalados en los documentos oficiales.

Primer interactivo: Las fracciones (Matemáticas, 5º grado)[2]

El niño que en el promocional declara que aprende matemáticas con su tableta tiene en su pantalla un material didáctico clasificado como “interactivo” para 5º grado de primaria. Es un video con aciertos en cuanto al ritmo, diseño y colores; es divertido para los niños (se toma un licuado de chile habanero y se comen galletas de pimienta) y es de corta duración. Sin embargo, lo único que el alumno debe hacer es ubicarlo, desplegarlo e iniciarlo. En síntesis, solamente debe verlo, pues no se le invita a interactuar de ninguna manera con el material.

El video comienza de esta manera:

El payaso sale en la pantalla y dice que él se va a tomar una jarra de agua de chile habanero. Inmediatamente aparecen otros 4 payasos y se da cuenta que será necesario compartirla.

El video entonces plantea la idea de dividir o fraccionar un entero. A partir de aquí se observan una serie de errores metodológicos.

El primero es la ausencia de una consigna que justifique los repartos. No se anticipa que el reparto se hará en partes iguales y sin que sobre nada.

También se presenta la solución de antemano, la cantidad de agua de chile habanero corresponde exactamente a los cinco vasos. Esto de entrada cancela la posibilidad de interactuar con el material e implica que el problema tiene una solución única correcta. En ningún momento se detiene la narrativa para permitir a los alumnos la posibilidad de construir una hipótesis sobre la resolución del problema, analizarla, ratificarla o rectificarla. La resolución es vaciar el contenido de la jarra en cinco vasos, los cuales además se llenan mágicamente a la misma altura y dejan la jarra totalmente vacía. Esta resolución es poco factible en la vida cotidiana, en la cual los vasos pueden ser de diferente tamaño o donde existe la posibilidad de que quede algún sobrante en la jarra.

Inmediatamente después se plantea que el agua de chile habanero se va a acompañar con galletas de pimienta. El payaso vacía la bolsa sobre un plato y salen 15 galletas. Éstas se dividen entre los cinco payasos, por lo que le corresponden tres a cada uno. Esto da por hecho que el reparto es equitativo y exhaustivo, cuando en realidad estas condiciones no se han explicitado en el interactivo, ni tampoco se sugiere una discusión sobre las mismas entre docente y estudiantes. Las condiciones del reparto pueden incidir tanto en el proceso de resolución como en la argumentación del resultado.

En la primera parte del reparto de las galletas se muestra el conteo hasta quince (múltiplo de cinco) y su división entre los cinco payasos, lo que da un resultado exacto: tres galletas por payaso. El reparto se hace muy rápido y no se explicita cómo fue hecho. Se representa 15/5 e inmediatamente después 3/1. Esto podría ser un motivo para mostrar fracciones equivalentes y no sólo división.

En el gráfico se muestra (15/5), esta notación puede leerse como una fracción: quince quintos. Sin embargo, expresar el resultado de esta fracción como división o cociente  (15 galletas entre cinco payasos es igual a 3), promueve solamente una posibilidad operativa respecto a la fracción: dividir. Esto  representa un abordaje superficial y parcial del concepto fracción que puede tener diferentes significados: la parte de un todo, un cociente, una razón, un operador o una medida (Block y Solares, 2001). Además, la adecuación de los datos (por ejemplo, presentar múltiplos de 5), cancela el reto cognitivo, pues presenta una estrategia de solución elemental y no cuestiona otras condiciones que inciden en un reparto.

Esto se reitera cuando después de efectuada la división y ofrecido el resultado a quienes ven el video, el payaso sacude el paquete y sale otra galleta. Lo que sugiere el reparto de la unidad:

En ningún caso se explicita el procedimiento para garantizar que la última galleta se divida exactamente en cinco partes. El proceso que le piden al alumno es muy complejo porque implica aplicar la fracción a cantidades discretas, como las galletas, las cuales se cuentan y difícilmente se dividen en partes iguales. Este aspecto podría capitalizar el medio usado (interactivo), pues la dificultad geométrica del reto requeriría algún tratamiento gráfico. En cambio, la galleta aparece entera y luego repartida equitativamente. Después, cada payaso aparece con su vaso de agua de chile habanero y sus 3 y 1/5 de galletas.

Sin embargo, no se explicita lo que representa 1/5. Así como 1/5 significó un vaso de agua de chile habanero, aquí 1/5 significaría una pequeña parte de galleta. La expresión no se aclara. Se da por hecho que “1” se refiere a los elementos que se tomaron del entero (la jarra de agua y la parte de galleta) y que “5” se refiere al número de payasos, pero no a las partes del entero.

En el interactivo también se manejan dos contextos (agua de chile habanero y galletas) que equivalen a dos magnitudes (líquido y sólidos, cantidades continuas y discretas). Se omite que el paso de una magnitud a otra no es nada sencillo y supone varios problemas de comprensión. El trabajo con líquidos en matemáticas es complejo, pues se requiere que los niños imaginen cómo dividirlo y esto requiere introducir la problemática de las unidades de medida.

En síntesis, el interactivo presenta al alumno un problema y su solución sin darle la oportunidad de cuestionarla o reconstruirla. El interactivo tampoco explicita que será un reparto equitativo ni cómo llegar a divisiones tan precisas. Finalmente, se omite la potencialidad del medio para mostrar o vincular otros procesos (por ejemplo, cómo se divide un círculo de manera equitativa).

Segundo interactivo: Concentración urbana (Geografía, 5º grado)

En este interactivo el alumno avanza conforme lee textos breves y responde preguntas. El material requiere dos tipos de acciones de parte de los alumnos: elegir una respuesta correcta (opción múltiple) y seleccionar figuras en el dibujo para desplegar información.

Al inicio se presenta la vinculación curricular y el aprendizaje esperado. Esto revela la idea de que las actividades de aprendizaje (en este caso el interactivo) deben guardar una relación uno a uno con los contenidos.

Inmediatamente después, aparece la figura de una niña que repite en el audio lo que está escrito en el globo.

En el interactivo se observa el uso de un recurso muy común en los ejercicios didácticos ubicados en la plataforma micompu.mx: un personaje que narra o conduce la secuencia de pantallas, como lo haría un profesor. Aquí se trata de una niña que vive en el campo y que se llama Citlali. Ella introduce una historia imaginaria para contextualizar los contenidos curriculares que se pretenden “cubrir” con el material y para ir planteando preguntas que los alumnos pueden resolver con un ejercicio de opción múltiple o con el despliegue de material.

Se introducen pantallas que explican que al usuario que debe seleccionar un objeto con el cursor y luego dar clic en el botón “Ok”:

Citlali pregunta: ¿qué características diferentes existen entre el campo y la ciudad? Esta pregunta presenta una formulación inadecuada, pues dificulta establecer comparaciones entre campo y ciudad. Una forma de lograr estas comparaciones sería cuestionar sobre las semejanzas o diferencias que existen entre campo y ciudad.  En el transcurso de este ejercicio las preguntas varían, pero se mantiene el formato.

Se presentan 3 opciones al usuario:

1.      El territorio de las zonas rurales o el campo, (sic) es mucho más extenso que en la ciudad.

2.      Las zonas rurales se encuentran libres de delincuencia.

3.      Las ciudades concentran una mayor cantidad de población y servicios.

Si se selecciona la primera aparece un letrero que simplemente dice “Incorrecto” y la muñequita Citlali (ubicada en la parte inferior) pone una cara seria. El ejercicio aporta una retroalimentación inmediata de correcto/incorrecto, pero no incluye ningún espacio para elaborar una respuesta, explicar o argumentar una selección. Además, nótese que la respuesta de que el territorio en el campo es más extenso que en la ciudad no necesariamente es incorrecta. Calificarla de esa manera va en contra de la experiencia de salir de la ciudad y apreciar los espacios abiertos. El territorio en el campo puede percibirse como mucho más extenso que en la ciudad, especialmente si se compara y contrasta con una colonia urbana densamente poblada, con múltiples construcciones o casas, dividida por calles o definida por la acumulación de viviendas de diferentes tipos.

La segunda posible respuesta es: “Las zonas rurales se encuentran libres de delincuencia”. Efectivamente esta respuesta no es correcta. La redacción de esta afirmación apela a una creencia acera del México rural cuando aún se consideraba a las ciudades y zonas rurales en los estados o las provincias lugares tranquilos, serenos y seguros y por eso un usuario la podría elegir. Las zonas rurales pueden ser lugares donde se viva la violencia pero no existe ningún espacio para disertar sobre las ideas o las razones para responder de una manera u otra. El alumno debe elegir (sin posibilidad de cuestionamiento) entre una de esas ideas fijas. Al elegir esta segunda opción, Citlali dice: “vuelve a intentarlo”, sin ofrecer explicación alguna y sin un espacio de expresión que promueva que el alumno argumente por qué eligió esta opción.

Finalmente, si se selecciona la respuesta “Las ciudades concentran una mayor cantidad de población y servicios” aparece un letrero que declara “correcto”, y la muñeca sonríe.

Lo único que el alumno tiene que hacer es colocar el cursor en una respuesta y hacer clic para activarla. No hay ningún tipo de explicación, ninguna oportunidad para razonar. En cuanto a las respuestas, valdría la pena cuestionar por qué se considera incorrecta la opción “el territorio de las zonas rurales o el campo (sic) es mucho más extenso que en la ciudad”, pues esta respuesta podría coincidir con una posible experiencia de los alumnos (salir de la ciudad y ver espacios abiertos).

Al inicio de este apartado mencionamos que el material requiere dos tipos de acciones de parte de los alumnos: elegir una respuesta correcta (opción múltiple) y seleccionar figuras en el dibujo para desplegar información. Como parte del segundo tipo de acciones, al usuario se le invita a seleccionar “los elementos de la imagen (sic) para revisar las características de las zonas rurales”. En este caso lo que el alumno debe hacer es colocar el cursor sobre las figuras para activar una ventana emergente (“pop up”) que contiene un texto breve que pretende ser una definición, pero en los hechos se acerca a una afirmación o una descripción.

Al activar las tres figuras que se encuentran en la esquina derecha inferior, aparece un texto corto con el título de Población:

El texto pretende describir cómo es la población del campo a partir de caracterizar la “dispersión” de las casas, afirmación que puede ser o no válida en una comunidad rural. Asimismo, alude a los atuendos “sencillos” y adecuados a las actividades económicas, dando por hecho que son radicalmente diferentes a los de los contextos urbanos. Es decir, compara la situación de vivienda y vestimenta de los habitantes del campo y la ciudad.

Sin embargo, el texto presentado no trata el concepto de población. Este concepto, de acuerdo con el INEGI, podría referir al número de habitantes o a un grupo de personas con características diversas, que comparten, entre otras cosas, el territorio, la historia, el idioma y algunas costumbres (http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/default.aspx?tema=P).

Lo mismo ocurre con la selección de la choza (vivienda) y del señor con ganado (actividad económica). En el caso de la vivienda, refiere a materiales como la madera y techos de palma. Esto desconoce, por ejemplo, que en numerosas comunidades rurales las casas se construyen por las aportaciones de los migrantes, y no necesariamente son sólo de madera o palma, sino de concreto y otros materiales. En el caso de la actividad económica solamente refiere a la agricultura y ganadería como actividades económicas primarias, omitiendo la posibilidad del comercio.

Para cada opción se presenta un texto corto que el alumno debe leer. Después de leer tres pequeños textos, aparecen otros tres más: Servicios (texto que se activa al dar clic en la figura de un Centro de salud y que señala “los servicios suelen ser escasos e insuficientes para todos, en especial el agua, los servicios médicos, el alumbrado público y los transportes”); Comercio (“se comercian productos dirigidos especialmente a las necesidades básicas y requerimientos de las actividades económicas; por ejemplo, hay venta de alimentos o de abono y pasto para el cultivo y el ganado”); Educación (“en zonas rurales se otorga mayor importancia a la educación en los niveles básicos, como primaria y pre escolar”, afirmación que también desconoce las demandas de educación media y superior en estos entornos). Después, Citlali afirma que el alumno ya conoce las principales características de las zonas rurales y reitera de manera aislada una de ellas: la escasez de habitantes (razón por la cual dice que existen pueblos fantasma).

Finalmente el alumno contesta dos preguntas acerca de las diferencias entre el campo y la ciudad usando nuevamente el recurso de la opción múltiple previamente descrito. Una de las preguntas es “¿qué diferencias crees que podrían encontrar (los primos de Monterrey) en Pueblo Agua Clara?”. Las respuestas incorrectas son las que están relacionadas con las viviendas hechas con materiales de la región o con la población dispersa en el territorio, aun cuando en apartados previos el interactivo había señalado que las casas están hechas de madera y palma y que “los habitantes viven en hogares dispersos en el campo”. La respuesta correcta es “comercio sólo de productos básicos e insuficiencia de servicios”. La siguiente pregunta está relacionada con las ventajas de visitar las comunidades rurales, y la elección de la respuesta correcta puede resultar tan confusa como en el caso anterior.

La difusa noción de calidad que aparece en el diseño de los materiales didácticos

El video promocional afirma categóricamente “Con la educación de calidad, estamos moviendo a México”. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2014) establece que el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria y que por ésta se entiende: “que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (DOF, 2013).[3]

Un documento dirigido a maestros en formación (el plan de estudios vigente de la Licenciatura en Educación Primaria), dice claramente cómo lograr esto:

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende (DGESPE, s.f.).

Los materiales Las fracciones y Concentración urbana no son congruentes con las ideas que expresan y no explican a los maestros cómo pensar el aprendizaje y la enseñanza. Los materiales son aleatorios —se resuelven adivinando—, son imprecisos en contenido y abordaje, son descontextualizados y se basan completamente en la transmisión de información. Más bien, son ejemplos de lo que actualmente estamos tratando de superar en la educación. Responden a una visión muy acotada del currículo que limita lo que se hace en la escuela a un extenso temario que se cubre dando los temas uno por uno. Estos temas se dan, se transmiten, se refuerzan y verifican. Para ello se usan estos materiales, en los cuales está ausente un proceso activo para la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias. La participación del alumno se limita a ver un video o darle clic en “Ok” para seleccionar figuras o respuestas. Más que actividades interactivas son ejercicios “enteractivos”, pues basta dar un clic o presionar enter para recorrerlos o “realizarlos”.

Se seleccionaron estos materiales debido a que son los que #AprendeMx eligió para difundir como evidencia de los materiales usados para lograr la calidad educativa. Las características de estos dos interactivos no distan de las de prácticamente todos los materiales colocados en la sección “Busca” de la página de MiCompu.Mx. Hemos revisado 100% de los denominados “interactivos” para las asignaturas de español y matemáticas y no encontramos ninguno distinto a los que aquí se analizaron. Presentan variantes en temática, nombre del conductor y en algunos ejercicios, pero sus fundamentos conductistas son similares. Invitamos a los lectores a revisar estos materiales también y formar su propia opinión.

Para cerrar estas reflexiones quisiéramos comentar que desde nuestro punto de vista estos ejercicios distorsionan el uso de las tecnologías de información y comunicación y reducen su alcance a la automatización de ejercicios mecánicos y su animación en pantalla. Una visión que la literatura y la investigación sobre usos de TIC muestran que ha sido superada (cfr. Cuban, 1986; Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Resnick, 2006). En lugar de promover el uso de las características posibilitadoras de las TIC para la comunicación, la búsqueda y análisis de información y el diseño de representaciones propias, los recursos sugeridos en la plataforma de micompu.mx, pedagogizan el uso de los entornos digitales e invierten tiempo y recursos en la producción y reproducción de materiales didácticos reducidos en sentido y relevancia. La construcción de actividades con TIC que contribuyan a la “calidad educativa” requiere esfuerzos más sólidos y sustentados. Los alumnos y maestros de nuestro país lo ameritan y lo merecen.

Referencias

Block, D. y Solares, D. (2001). “Las fracciones y la división en la escuela primaria: Análisis didáctico de un vínculo”. En:Educación Matemática. Vol. 13 (2). México: Grupo Editorial Iberoamérica, pág. 5-30

Cuban, L. (1986). Teachers and Machines. The Classroom Use of Technology Since 1920. New York: Teachers College Press,

Jonassen, D., H., K. Peck y B. Wilson. (1999). Learning with Technology: A constructivist perspective. Columbus, Ohio: Prentice Hall.

Resnick, M. (2006). “Computer as Paintbrush: Technology, Play, and the Creative Society, 1-16.

DGESPE (s.f.). Enfoque centrado en el aprendizaje del plan de estudios para la formación de maestros de primaria. Consultado el 4 de octubre de 2014 de:http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_aprendizaje

Diario Oficial de la Federación (2013). Decreto por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013

INEGI (s.f.). Población de México. Disponible en: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/default.aspx?tema=P

Secretaría de Educación Pública (2013). Programa sectorial de educación 2013-2018. Consultado el 10 de agosto de 2014 de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf


[1] #AprendeMx será la denominación de un órgano desconcentrado de la SEP y tendrá por objeto llevar a cabo la planeación, coordinación, ejecución y la evaluación periódica del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital. Dicho programa distribuyó 240 mil laptops para alumnos de quinto y sexto grado de primaria, en los estados de Sonora, Colima y Tabasco para el ciclo escolar 2013-2014. Para el ciclo escolar 2014-2015 distribuyó 710 mil tabletas para los alumnos de quinto grado de primaria en las tres entidades señaladas, además de Puebla, México y el Distrito Federal (http://www.presidencia.gob.mx/que-esta-haciendo-el-gobierno-de-la-republica-para-la-inclusion-y-alfabetizacion-digital/).

Ambos programas, además de la distribución de equipo, pretenden proporcionar materiales y recursos didácticos. Estos están disponibles en el portal micompu.mx (http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/index.php?pagina=acercaDe).

[2] Agradecemos a la Mtra. Irma Fuenlabrada, a la Lic. Berta Vivanco y a la Mtra. Daniela Banda por sus orientaciones acerca de este material.

El Profe 2.0 la construcción de actividades de aprendizaje con TIC y el diseño, contribuyeron docentes de SGVM

libro2 Este 5 de diciembre a las 17:00 Hrs. será presentado el Libro El Profe 2.0 la construcción de actividades de aprendizaje con TIC y el diseño, en él se encuentran contribuciones de docentes de Secundarias Generales Valle de México, será en el Auditorio Julián E. Villareal de la sede sur del Cinvestav, en la que se encuentra el DIE. Ubicación

Calzada de los Tenorios No. 235, Colonia Granjas Coapa, CP 14330, Ciudad de México D.F., México.

letsubic

Durante más de 4 años hemos procurado ir tejiendo vínculos con el Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad LETS, primero con la exploración de materiales articulados a los textos de Español de Secundaria del modelo renovado de esa modalidad. Después mantuvimos 3 años de fructífera participación, uno de ellos con una residencia en LETS apoyando actividades de investigación de uso de TIC con docentes. De ello 2 maestros: Zita Anastacia Cortes Olivier, profesora de Historia de la Escuela Sec. Gral. “Mariano Matamoros” ES 354-106 (Sector 3), Eduardo Cuevas Altamirano docente de Español de la Sec. ES 354-144 “Juan Escutia” (Sector Educativo 9), de secundarias generales han sido un vínculo con LETS.  Algunos de los producto de esas incursiones en el uso de TIC serán mostradas en el libro al que invitamos a su presentación: El Profe 2.0 la construcción de actividades de aprendizaje con TIC y el diseño. Pocos espacios de investigación para ese empleo de recursos tecnológicos existen en el país dedicados a la indagación en la Educación Básica, LETS es entonces un manantial al que los docentes debemos acudir y descubrir las aportaciones de nuestros pares en ese formidable camino en el uso educativo de las nuevas tecnologías.  Falta mayor compromiso de instancias educativas para incentivar y apoyar estos esfuerzos que han sido de unos pocos y que han tenido que sortear distintos obstáculos tanto interinstitucionales como de una instancia educativa nacional que no incentiva la investigación educativa con y desde los maestros.

libro

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Grupo LETS, foto de 2011

Un video de esa historia de vinculación

El Grupo de Investigación Pedagógica: 2 años de indagaciones en uso de TIC en Secundaria

El 1° de junio de 2011, finalizó el segundo año de actividades del Grupo de Investigación Pedagógica a en coordinación con el Laboratorio Educación Tecnología y Sociedad [LETS] del Departamento de Investigación Educativa – Cinvestav, mantuvo el Área de Desarrollo Tecnológico [ADT] del Departamento de Educación Secundaria General Valle de México.

LETS es reconocido por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa como una de las pocas instancias de investigación en uso de TIC en el país.

Ver http://www.die.cinvestav.mx/die/lets/sur_proyectos.html  y http://www.die.cinvestav.mx/die/lets/sur_participantes.html

La finalidad de este proyecto fue el de explorar cómo promover que los profesores se apropien de las TIC como una herramienta que potencializa tanto la enseñanza como el aprendizaje. El centro de ese interés está en formar a los profesores como mediadores que puedan guiar a sus estudiantes en el uso de las TIC para fines académicos. En este sentido se trató de un proyecto piloto que involucró a un número reducido de profesores de Español, Geografía e Historia, en el diseño de actividades de aprendizaje que utilizan las TIC de una manera novedosa, en los ensayos didácticos de las mismas y en su revisión y mejoramiento. A lo largo de este proceso se reflexionó sobre la tecnología y la práctica docente entre los participantes, algunas herramientas utilizadas fueron Google Docs, Google Moderator, Sites, Office, Windows Movie Maker, Social Go, entre otras, pueden acceder a algunos de los productos en http://investigacion-pedagogica-tic.blogspot.com/

En el grupo participaron: Zita Anastacia Cortes Olivier, profesora de Historia de la Escuela Sec. Gral. “Mariano Matamoros” ES 354-106 (Sector 3), Eduardo Cuevas Altamirano docente de Español de la Sec. ES 354-144 “Juan Escutia”, Rafael Llanos Jiménez ADT del Sector 2 y Armando Osorio Chulín del ADT Departamental, junto a 4 docentes de Secundarias Diurnas del DF, investigadores de LETS, todos coordinados por la Dra. Judith Kalman Landman, Autora de los Libros de la RS de Español para Telesecundaria y experta en temas de Multimodalidad.

Los hallazgos en esta investigación servirán para el diseño de actividades formativas con otros docentes.