Archivo de la categoría: Organización para el empleo educativo de TIC

Cuadros Electrónicos 2016-2017 — Sector Educativo No. 3

//platform.twitter.com/widgets.js

//platform.twitter.com/widgets.js

El Sector Educativo No. 3 presenta la nueva versión de Cuadros Electrónicos, correspondiente al ciclo escolar 2016-2017. En esta nueva versión se han hecho varios cambios, dado que se presentan nuevos formatos de apoyo estadístico: Ahora cada grupo escolar tiene un archivo que permite monitorear la recuperación de alumnos. Estos índices de recuperación también se […]

a través de Cuadros Electrónicos 2016-2017 — Sector Educativo No. 3

The new-look TED.com homepage — TED Blog

This month, TED celebrates a very special anniversary — ten years since we published our first six TED Talks online. It was a bold, some said foolhardy experiment to take what happened at a small conference in Monterey, California, and share it with anyone who might be interested. And boy, were you interested! Because of…

a través de The new-look TED.com homepage — TED Blog

En el limbo el programa de tabletas electrónicas — Profelandia

El Presidente durante su visita en Tabasco para dar el banderazo al programa Mi Compu.MxEn el limbo el programa de tabletas electrónicas que el Gobierno Federal destina a niños de quinto de primaria.Y es que el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño Mayer, reconoció que está a la espera de que…

a través de En el limbo el programa de tabletas electrónicas — Profelandia

Jordi Adell: “Las TIC no hacen bueno o malo a un docente”

Así era…
Jordi Adell
Docente, conferenciante, especialista en TIC.
Reconoce que de pequeño aprendió a leer gracias a los tebeos Pumby. Cree que estamos amargando la vida de los niños echando del sistema a los que no siguen las clases con normalidad y reivindica el valor pedagógico del error. Actualmente es docente, especializado en nuevas tecnologías aplicadas a la educación, y dirige el Centre d’Educació i Noves Tecnologies de la Universitat Jaume I de Castellón.
Jordi Adell | Tiching

Antes que nada, ¿qué entendemos por tecnología educativa?
La tecnología educativa es una rama de las ciencias de la educación, de la pedagogía, que trata el uso de los dispositivos tecnológicos, en su sentido más amplio.

¿Cómo podemos mejorar la calidad de la enseñanza mediante el uso de las nuevas tecnologías?
Poniéndolas al servicio de la buena pedagogía. He aprendido que las nuevas tecnologías no hacen bueno o malo a un profesor, ya que éstas, por sí mismas, prácticamente no sirven para nada en las escuelas.

¿Cuál es la mejor forma de integrar las nuevas tecnologías en el aula?
La mejor forma de integrarlas es que los profesores se auto formen y que entiendan cómo funcionan y qué pueden cambiar con ellas. Lo esencial es que estén convencidos del enriquecimiento que les pueden aportar. Si un profesor considera que lo que está haciendo ya es perfecto y que el currículum que tenemos es suficiente para preparar a los niños y a las niñas para esta sociedad, lo normal es que no esté motivado para introducir nuevos elementos para el aprendizaje.

Se conformará…
Aún así, cada vez hay más profesores convencidos de que el sistema educativo actual no responde con suficiente rapidez a las demandas del entorno social y están empezando a incorporar la tecnología en sus aulas.

¿Qué implica esta incorporación?
Otra manera de conocer, de relacionarse con los temas, de plantear el aprendizaje en el aula, más abierta y más colaborativa. Se deben derribar los muros de la escuela, no concibiendo los centros docentes como islas sino como nodos. Este es un cambio muy importante de mentalidad que, aunque un creciente número de maestros ya ha hecho, hay muchos otros que todavía no, como tampoco lo ha hecho la administración.

¿Por qué cree que la administración no ha hecho este cambio de mentalidad?
Tenemos una administración educativa que añora el pasado, ya que con las nuevas leyes intentan volver a las materias básicas, al currículum lleno de contenidos y siguen pensando que una persona educada es una persona que posee mucho conocimiento.

¿Qué debemos entender por una persona educada?
En la sociedad de la información, una persona educada es aquella capaz de seguir aprendiendo cuando necesita adquirir conocimientos y que lo sigue haciendo no sólo a lo largo de su vida sino también a lo ancho. Es decir, la educación ya no sólo tiene lugar en las instituciones educativas sino que cada vez hay más sitios desde los cuales es posible acceder al conocimiento y a procesos de formación.

¿Qué debería hacer la administración en este sentido?
Repensar la escuela globalmente, replantear el currículum de arriba abajo y reflexionar sobre los fines de la educación. Yo creo que esta administración está construyendo un país con un sistema educativo de camareros y paletas.

¿Cómo le gustaría que fuese el currículum educativo?
Debería ser más corto, sin tantos contenidos. Me gustaría que cuando los niños y niñas acabaran la educación obligatoria no odiaran leer por culpa de haberles embutido la  literatura y forzado a leer libros que no les motivan.

Interesante…
También creo que deberíamos replantear nuestros métodos. Con un 30% de fracaso escolar en España, habría que reflexionar sobre si la metodología que utilizamos es la correcta, si la pedagogía del esfuerzo no habría que dejarla de lado y pensar en maneras alternativas de hacer las cosas. Y, por último, deberíamos mejorar considerablemente la formación inicial del profesorado.

¿En qué sentido se debería mejorar su formación?
Debemos tener en cuenta que un profesor no debe ser alguien que sabe únicamente de una asignatura, sino que debe conocer la materia, amarla y ser capaz de transmitir ese disfrute. El buen maestro es el  que sabe enseñar y ayuda a aprender a los alumnos.

¿Pueden las tecnologías ayudarles a enseñar?
Yo creo que sí, ya que les permiten abrir sus horizontes. Sin éstas los docentes están muy limitados a su centro educativo, a su aula y a su libro de texto. Además, con ellas, encuentran profesores que tienen sus mismos problemas. Una comunidad de práctica, en la que pueden compartir experiencias, preguntar dudas, aprender buenas prácticas…

Y a los alumnos ¿qué ventajas les aportan?
Con el adecuado conjunto de competencias, estas tecnologías les permiten aprender lo que quieran. Pueden conseguir sus propios objetivos, pueden ver visiones contrapuestas a las que les da el sistema educativo, ampliar lo que les dicen sus maestros, alfabetizarse en la lectura y en la escritura de múltiples formatos…

Por tanto, otorga una gran trascendencia a herramientas como Tiching.
Este tipo de plataformas cumplen una función fantástica que es la de favorecer el desarrollo profesional de los docentes. En un mundo en el que podemos acceder a tanta información, la clasificación que ofrece este tipo de herramientas ayuda a no perder el tiempo para encontrar los contenidos más adecuados.  También permiten a los docentes trabajar en equipo y no estar aislados.

Como han estado siempre…
Los docentes, a diferencia de otros colectivos profesionales, no acostumbran a contar y compartir el trabajo que realizan. El profesor desarrolla una tarea muy relevante, pero a menudo no le otorga la importancia que se merece y no se atreve a divulgarlo más allá del aula. Cambiar esta mentalidad costará mucho, pero precisamente por este motivo, es importante que los profesores empiecen a adquirir estas prácticas desde la universidad.

Tomado de: Tiching

Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica

Compartimos artículo de investigadoras del Laboratorio de Educación Tecnología y Sociedad LETS, con quienes mantuvimos una vinculación de más de 4 años de manera independiente, colaborando en aspectos de indagación educativa sobre uso de TIC en Secundaria, LETS es un espacio de avanzada en la Investigación sobre el empleo educativo de las nuevas tecnologías, esperamos lo disfruten.

Análisis sobre los materiales digitales educativos de educación básica

Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica

Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica

Judith Kalman

DIE-Cinvestav

Irán Guerrero

FFyL-UNAM

En fechas recientes la Secretaría de Educación Pública, a través de #AprendeMx,[1]circuló un video promocional acerca de la llegada y uso de tablets en la primaria

https://www.youtube.com/watch?v=RL2XT6aiQ6E&feature=youtu.be

El promocional inicia con una niña diciendo: “En mi salón estamos aprendiendo a usar la tableta electrónica que nos dieron.”

Un niño proclama: “Yo estoy aprendiendo la historia de nuestro país”. Otro más dice: “Yo aprendo a resolver problemas de matemáticas en mi tableta.”

La narrativa continúa de la siguiente manera: “Con el programa Aprende.mx, este año todos los niños de 5º año del Distrito Federal, Estado de México, Puebla, Colima, Tabasco y Sonora recibirán una tableta electrónica”.

“La meta es que todos los niños de 5º en México lleguen a tener una”.

El video cierra con la afirmación: “Con la educación de calidad, estamos moviendo a México.” Termina con el logo de la Secretaría de Educación Pública y con el eslogan de Mover a México.

En este video de escasos 31 segundos se aprecia un salón de clases bien iluminado, decorado con trabajos de los alumnos exhibidos en las paredes, mapas a la mano, un sistema solar colgado del techo del salón, los niños conviviendo con sus papás en la mesa del comedor y en un banco en el parque donde comparten su tableta. El video afirma que esto es una educación de calidad: una educación con diversidad de materiales, el involucramiento de los padres, instalaciones limpias y agradables y un ambiente de aprendizaje favorable para los niños.

En este video se podrían analizar varios aspectos: la representación de nuestras escuelas, los hogares y las vidas familiares. Sin embargo, vamos a limitar nuestros comentarios a los materiales que este video presume. Específicamente nos referimos a los materiales de Matemáticas (Las fracciones) y de Geografía (Concentración urbana) que los niños muestran desplegados en su pantalla y que #AprendeMx promueve como parte de los materiales de calidad a los cuales los alumnos pueden acceder para aprender.

Nos dimos a la tarea de buscarlos, revisar su contenido y analizar su propuesta didáctica. Estos materiales están disponibles en la plataforma de mi compu.mx http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/, desarrollada por la Subsecretaría de Educación Básica. Para ubicarlos, seleccione la pestaña “Busca” y aparecerá una pantalla. En el espacio ubicado a la izquierda del botón “Buscar” escriba el nombre de los materiales (“Las fracciones” y “Concentración urbana”).

Se esperaría que estos materiales fueran acordes con los planteamientos de las políticas relativas al uso de TIC en educación básica. Por ejemplo, con el Programa Sectorial de Educación del sexenio actual que plantea:

Una educación de calidad mejorará la capacidad de la población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información, así como para una mejor comprensión del entorno en el que vivimos y la innovación. (Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 23).

Para nosotras esto significa un uso de las tecnologías que promueva la producción de diseños, la elaboración de ideas propias, la escritura y redacción (no la copia) de textos, la colaboración sincrónica, el intercambio de archivos, la exploración de situaciones problemáticas que implican la movilización de conocimientos y la construcción de representaciones, así como múltiples oportunidades para buscar, seleccionar y analizar información, actividades todas que rebasan el uso de papel y lápiz. En este sentido nuestra visión de la tecnología en las aulas debe superar —y por mucho— la simple operación de la máquina. Las actividades, tanto en entornos impresos como en entornos digitales, tendrían que “Impulsar prácticas pedagógicas en las que el papel protagónico lo ocupe la actividad inteligente del alumno guiada por el maestro” (Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 45). De la misma manera, tendrían que cuestionar “la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información” (DGESPE, s.f). A continuación analizaremos los materiales referidos para dar cuenta de cómo posibilitan u obturan el logro de los planteamientos señalados en los documentos oficiales.

Primer interactivo: Las fracciones (Matemáticas, 5º grado)[2]

El niño que en el promocional declara que aprende matemáticas con su tableta tiene en su pantalla un material didáctico clasificado como “interactivo” para 5º grado de primaria. Es un video con aciertos en cuanto al ritmo, diseño y colores; es divertido para los niños (se toma un licuado de chile habanero y se comen galletas de pimienta) y es de corta duración. Sin embargo, lo único que el alumno debe hacer es ubicarlo, desplegarlo e iniciarlo. En síntesis, solamente debe verlo, pues no se le invita a interactuar de ninguna manera con el material.

El video comienza de esta manera:

El payaso sale en la pantalla y dice que él se va a tomar una jarra de agua de chile habanero. Inmediatamente aparecen otros 4 payasos y se da cuenta que será necesario compartirla.

El video entonces plantea la idea de dividir o fraccionar un entero. A partir de aquí se observan una serie de errores metodológicos.

El primero es la ausencia de una consigna que justifique los repartos. No se anticipa que el reparto se hará en partes iguales y sin que sobre nada.

También se presenta la solución de antemano, la cantidad de agua de chile habanero corresponde exactamente a los cinco vasos. Esto de entrada cancela la posibilidad de interactuar con el material e implica que el problema tiene una solución única correcta. En ningún momento se detiene la narrativa para permitir a los alumnos la posibilidad de construir una hipótesis sobre la resolución del problema, analizarla, ratificarla o rectificarla. La resolución es vaciar el contenido de la jarra en cinco vasos, los cuales además se llenan mágicamente a la misma altura y dejan la jarra totalmente vacía. Esta resolución es poco factible en la vida cotidiana, en la cual los vasos pueden ser de diferente tamaño o donde existe la posibilidad de que quede algún sobrante en la jarra.

Inmediatamente después se plantea que el agua de chile habanero se va a acompañar con galletas de pimienta. El payaso vacía la bolsa sobre un plato y salen 15 galletas. Éstas se dividen entre los cinco payasos, por lo que le corresponden tres a cada uno. Esto da por hecho que el reparto es equitativo y exhaustivo, cuando en realidad estas condiciones no se han explicitado en el interactivo, ni tampoco se sugiere una discusión sobre las mismas entre docente y estudiantes. Las condiciones del reparto pueden incidir tanto en el proceso de resolución como en la argumentación del resultado.

En la primera parte del reparto de las galletas se muestra el conteo hasta quince (múltiplo de cinco) y su división entre los cinco payasos, lo que da un resultado exacto: tres galletas por payaso. El reparto se hace muy rápido y no se explicita cómo fue hecho. Se representa 15/5 e inmediatamente después 3/1. Esto podría ser un motivo para mostrar fracciones equivalentes y no sólo división.

En el gráfico se muestra (15/5), esta notación puede leerse como una fracción: quince quintos. Sin embargo, expresar el resultado de esta fracción como división o cociente  (15 galletas entre cinco payasos es igual a 3), promueve solamente una posibilidad operativa respecto a la fracción: dividir. Esto  representa un abordaje superficial y parcial del concepto fracción que puede tener diferentes significados: la parte de un todo, un cociente, una razón, un operador o una medida (Block y Solares, 2001). Además, la adecuación de los datos (por ejemplo, presentar múltiplos de 5), cancela el reto cognitivo, pues presenta una estrategia de solución elemental y no cuestiona otras condiciones que inciden en un reparto.

Esto se reitera cuando después de efectuada la división y ofrecido el resultado a quienes ven el video, el payaso sacude el paquete y sale otra galleta. Lo que sugiere el reparto de la unidad:

En ningún caso se explicita el procedimiento para garantizar que la última galleta se divida exactamente en cinco partes. El proceso que le piden al alumno es muy complejo porque implica aplicar la fracción a cantidades discretas, como las galletas, las cuales se cuentan y difícilmente se dividen en partes iguales. Este aspecto podría capitalizar el medio usado (interactivo), pues la dificultad geométrica del reto requeriría algún tratamiento gráfico. En cambio, la galleta aparece entera y luego repartida equitativamente. Después, cada payaso aparece con su vaso de agua de chile habanero y sus 3 y 1/5 de galletas.

Sin embargo, no se explicita lo que representa 1/5. Así como 1/5 significó un vaso de agua de chile habanero, aquí 1/5 significaría una pequeña parte de galleta. La expresión no se aclara. Se da por hecho que “1” se refiere a los elementos que se tomaron del entero (la jarra de agua y la parte de galleta) y que “5” se refiere al número de payasos, pero no a las partes del entero.

En el interactivo también se manejan dos contextos (agua de chile habanero y galletas) que equivalen a dos magnitudes (líquido y sólidos, cantidades continuas y discretas). Se omite que el paso de una magnitud a otra no es nada sencillo y supone varios problemas de comprensión. El trabajo con líquidos en matemáticas es complejo, pues se requiere que los niños imaginen cómo dividirlo y esto requiere introducir la problemática de las unidades de medida.

En síntesis, el interactivo presenta al alumno un problema y su solución sin darle la oportunidad de cuestionarla o reconstruirla. El interactivo tampoco explicita que será un reparto equitativo ni cómo llegar a divisiones tan precisas. Finalmente, se omite la potencialidad del medio para mostrar o vincular otros procesos (por ejemplo, cómo se divide un círculo de manera equitativa).

Segundo interactivo: Concentración urbana (Geografía, 5º grado)

En este interactivo el alumno avanza conforme lee textos breves y responde preguntas. El material requiere dos tipos de acciones de parte de los alumnos: elegir una respuesta correcta (opción múltiple) y seleccionar figuras en el dibujo para desplegar información.

Al inicio se presenta la vinculación curricular y el aprendizaje esperado. Esto revela la idea de que las actividades de aprendizaje (en este caso el interactivo) deben guardar una relación uno a uno con los contenidos.

Inmediatamente después, aparece la figura de una niña que repite en el audio lo que está escrito en el globo.

En el interactivo se observa el uso de un recurso muy común en los ejercicios didácticos ubicados en la plataforma micompu.mx: un personaje que narra o conduce la secuencia de pantallas, como lo haría un profesor. Aquí se trata de una niña que vive en el campo y que se llama Citlali. Ella introduce una historia imaginaria para contextualizar los contenidos curriculares que se pretenden “cubrir” con el material y para ir planteando preguntas que los alumnos pueden resolver con un ejercicio de opción múltiple o con el despliegue de material.

Se introducen pantallas que explican que al usuario que debe seleccionar un objeto con el cursor y luego dar clic en el botón “Ok”:

Citlali pregunta: ¿qué características diferentes existen entre el campo y la ciudad? Esta pregunta presenta una formulación inadecuada, pues dificulta establecer comparaciones entre campo y ciudad. Una forma de lograr estas comparaciones sería cuestionar sobre las semejanzas o diferencias que existen entre campo y ciudad.  En el transcurso de este ejercicio las preguntas varían, pero se mantiene el formato.

Se presentan 3 opciones al usuario:

1.      El territorio de las zonas rurales o el campo, (sic) es mucho más extenso que en la ciudad.

2.      Las zonas rurales se encuentran libres de delincuencia.

3.      Las ciudades concentran una mayor cantidad de población y servicios.

Si se selecciona la primera aparece un letrero que simplemente dice “Incorrecto” y la muñequita Citlali (ubicada en la parte inferior) pone una cara seria. El ejercicio aporta una retroalimentación inmediata de correcto/incorrecto, pero no incluye ningún espacio para elaborar una respuesta, explicar o argumentar una selección. Además, nótese que la respuesta de que el territorio en el campo es más extenso que en la ciudad no necesariamente es incorrecta. Calificarla de esa manera va en contra de la experiencia de salir de la ciudad y apreciar los espacios abiertos. El territorio en el campo puede percibirse como mucho más extenso que en la ciudad, especialmente si se compara y contrasta con una colonia urbana densamente poblada, con múltiples construcciones o casas, dividida por calles o definida por la acumulación de viviendas de diferentes tipos.

La segunda posible respuesta es: “Las zonas rurales se encuentran libres de delincuencia”. Efectivamente esta respuesta no es correcta. La redacción de esta afirmación apela a una creencia acera del México rural cuando aún se consideraba a las ciudades y zonas rurales en los estados o las provincias lugares tranquilos, serenos y seguros y por eso un usuario la podría elegir. Las zonas rurales pueden ser lugares donde se viva la violencia pero no existe ningún espacio para disertar sobre las ideas o las razones para responder de una manera u otra. El alumno debe elegir (sin posibilidad de cuestionamiento) entre una de esas ideas fijas. Al elegir esta segunda opción, Citlali dice: “vuelve a intentarlo”, sin ofrecer explicación alguna y sin un espacio de expresión que promueva que el alumno argumente por qué eligió esta opción.

Finalmente, si se selecciona la respuesta “Las ciudades concentran una mayor cantidad de población y servicios” aparece un letrero que declara “correcto”, y la muñeca sonríe.

Lo único que el alumno tiene que hacer es colocar el cursor en una respuesta y hacer clic para activarla. No hay ningún tipo de explicación, ninguna oportunidad para razonar. En cuanto a las respuestas, valdría la pena cuestionar por qué se considera incorrecta la opción “el territorio de las zonas rurales o el campo (sic) es mucho más extenso que en la ciudad”, pues esta respuesta podría coincidir con una posible experiencia de los alumnos (salir de la ciudad y ver espacios abiertos).

Al inicio de este apartado mencionamos que el material requiere dos tipos de acciones de parte de los alumnos: elegir una respuesta correcta (opción múltiple) y seleccionar figuras en el dibujo para desplegar información. Como parte del segundo tipo de acciones, al usuario se le invita a seleccionar “los elementos de la imagen (sic) para revisar las características de las zonas rurales”. En este caso lo que el alumno debe hacer es colocar el cursor sobre las figuras para activar una ventana emergente (“pop up”) que contiene un texto breve que pretende ser una definición, pero en los hechos se acerca a una afirmación o una descripción.

Al activar las tres figuras que se encuentran en la esquina derecha inferior, aparece un texto corto con el título de Población:

El texto pretende describir cómo es la población del campo a partir de caracterizar la “dispersión” de las casas, afirmación que puede ser o no válida en una comunidad rural. Asimismo, alude a los atuendos “sencillos” y adecuados a las actividades económicas, dando por hecho que son radicalmente diferentes a los de los contextos urbanos. Es decir, compara la situación de vivienda y vestimenta de los habitantes del campo y la ciudad.

Sin embargo, el texto presentado no trata el concepto de población. Este concepto, de acuerdo con el INEGI, podría referir al número de habitantes o a un grupo de personas con características diversas, que comparten, entre otras cosas, el territorio, la historia, el idioma y algunas costumbres (http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/default.aspx?tema=P).

Lo mismo ocurre con la selección de la choza (vivienda) y del señor con ganado (actividad económica). En el caso de la vivienda, refiere a materiales como la madera y techos de palma. Esto desconoce, por ejemplo, que en numerosas comunidades rurales las casas se construyen por las aportaciones de los migrantes, y no necesariamente son sólo de madera o palma, sino de concreto y otros materiales. En el caso de la actividad económica solamente refiere a la agricultura y ganadería como actividades económicas primarias, omitiendo la posibilidad del comercio.

Para cada opción se presenta un texto corto que el alumno debe leer. Después de leer tres pequeños textos, aparecen otros tres más: Servicios (texto que se activa al dar clic en la figura de un Centro de salud y que señala “los servicios suelen ser escasos e insuficientes para todos, en especial el agua, los servicios médicos, el alumbrado público y los transportes”); Comercio (“se comercian productos dirigidos especialmente a las necesidades básicas y requerimientos de las actividades económicas; por ejemplo, hay venta de alimentos o de abono y pasto para el cultivo y el ganado”); Educación (“en zonas rurales se otorga mayor importancia a la educación en los niveles básicos, como primaria y pre escolar”, afirmación que también desconoce las demandas de educación media y superior en estos entornos). Después, Citlali afirma que el alumno ya conoce las principales características de las zonas rurales y reitera de manera aislada una de ellas: la escasez de habitantes (razón por la cual dice que existen pueblos fantasma).

Finalmente el alumno contesta dos preguntas acerca de las diferencias entre el campo y la ciudad usando nuevamente el recurso de la opción múltiple previamente descrito. Una de las preguntas es “¿qué diferencias crees que podrían encontrar (los primos de Monterrey) en Pueblo Agua Clara?”. Las respuestas incorrectas son las que están relacionadas con las viviendas hechas con materiales de la región o con la población dispersa en el territorio, aun cuando en apartados previos el interactivo había señalado que las casas están hechas de madera y palma y que “los habitantes viven en hogares dispersos en el campo”. La respuesta correcta es “comercio sólo de productos básicos e insuficiencia de servicios”. La siguiente pregunta está relacionada con las ventajas de visitar las comunidades rurales, y la elección de la respuesta correcta puede resultar tan confusa como en el caso anterior.

La difusa noción de calidad que aparece en el diseño de los materiales didácticos

El video promocional afirma categóricamente “Con la educación de calidad, estamos moviendo a México”. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2014) establece que el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria y que por ésta se entiende: “que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (DOF, 2013).[3]

Un documento dirigido a maestros en formación (el plan de estudios vigente de la Licenciatura en Educación Primaria), dice claramente cómo lograr esto:

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende (DGESPE, s.f.).

Los materiales Las fracciones y Concentración urbana no son congruentes con las ideas que expresan y no explican a los maestros cómo pensar el aprendizaje y la enseñanza. Los materiales son aleatorios —se resuelven adivinando—, son imprecisos en contenido y abordaje, son descontextualizados y se basan completamente en la transmisión de información. Más bien, son ejemplos de lo que actualmente estamos tratando de superar en la educación. Responden a una visión muy acotada del currículo que limita lo que se hace en la escuela a un extenso temario que se cubre dando los temas uno por uno. Estos temas se dan, se transmiten, se refuerzan y verifican. Para ello se usan estos materiales, en los cuales está ausente un proceso activo para la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias. La participación del alumno se limita a ver un video o darle clic en “Ok” para seleccionar figuras o respuestas. Más que actividades interactivas son ejercicios “enteractivos”, pues basta dar un clic o presionar enter para recorrerlos o “realizarlos”.

Se seleccionaron estos materiales debido a que son los que #AprendeMx eligió para difundir como evidencia de los materiales usados para lograr la calidad educativa. Las características de estos dos interactivos no distan de las de prácticamente todos los materiales colocados en la sección “Busca” de la página de MiCompu.Mx. Hemos revisado 100% de los denominados “interactivos” para las asignaturas de español y matemáticas y no encontramos ninguno distinto a los que aquí se analizaron. Presentan variantes en temática, nombre del conductor y en algunos ejercicios, pero sus fundamentos conductistas son similares. Invitamos a los lectores a revisar estos materiales también y formar su propia opinión.

Para cerrar estas reflexiones quisiéramos comentar que desde nuestro punto de vista estos ejercicios distorsionan el uso de las tecnologías de información y comunicación y reducen su alcance a la automatización de ejercicios mecánicos y su animación en pantalla. Una visión que la literatura y la investigación sobre usos de TIC muestran que ha sido superada (cfr. Cuban, 1986; Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Resnick, 2006). En lugar de promover el uso de las características posibilitadoras de las TIC para la comunicación, la búsqueda y análisis de información y el diseño de representaciones propias, los recursos sugeridos en la plataforma de micompu.mx, pedagogizan el uso de los entornos digitales e invierten tiempo y recursos en la producción y reproducción de materiales didácticos reducidos en sentido y relevancia. La construcción de actividades con TIC que contribuyan a la “calidad educativa” requiere esfuerzos más sólidos y sustentados. Los alumnos y maestros de nuestro país lo ameritan y lo merecen.

Referencias

Block, D. y Solares, D. (2001). “Las fracciones y la división en la escuela primaria: Análisis didáctico de un vínculo”. En:Educación Matemática. Vol. 13 (2). México: Grupo Editorial Iberoamérica, pág. 5-30

Cuban, L. (1986). Teachers and Machines. The Classroom Use of Technology Since 1920. New York: Teachers College Press,

Jonassen, D., H., K. Peck y B. Wilson. (1999). Learning with Technology: A constructivist perspective. Columbus, Ohio: Prentice Hall.

Resnick, M. (2006). “Computer as Paintbrush: Technology, Play, and the Creative Society, 1-16.

DGESPE (s.f.). Enfoque centrado en el aprendizaje del plan de estudios para la formación de maestros de primaria. Consultado el 4 de octubre de 2014 de:http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_aprendizaje

Diario Oficial de la Federación (2013). Decreto por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013

INEGI (s.f.). Población de México. Disponible en: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/default.aspx?tema=P

Secretaría de Educación Pública (2013). Programa sectorial de educación 2013-2018. Consultado el 10 de agosto de 2014 de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf


[1] #AprendeMx será la denominación de un órgano desconcentrado de la SEP y tendrá por objeto llevar a cabo la planeación, coordinación, ejecución y la evaluación periódica del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital. Dicho programa distribuyó 240 mil laptops para alumnos de quinto y sexto grado de primaria, en los estados de Sonora, Colima y Tabasco para el ciclo escolar 2013-2014. Para el ciclo escolar 2014-2015 distribuyó 710 mil tabletas para los alumnos de quinto grado de primaria en las tres entidades señaladas, además de Puebla, México y el Distrito Federal (http://www.presidencia.gob.mx/que-esta-haciendo-el-gobierno-de-la-republica-para-la-inclusion-y-alfabetizacion-digital/).

Ambos programas, además de la distribución de equipo, pretenden proporcionar materiales y recursos didácticos. Estos están disponibles en el portal micompu.mx (http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/index.php?pagina=acercaDe).

[2] Agradecemos a la Mtra. Irma Fuenlabrada, a la Lic. Berta Vivanco y a la Mtra. Daniela Banda por sus orientaciones acerca de este material.

Censo educativo de la SEP: la tarea del acceso a las TIC en México

por

JESÚS ROMO

El último censo escolar en México le dejó tarea al sector educativo: para poder implementar una “agenda digital” para las escuelas, primero hay que aliviar la brecha del acceso a la tecnología.

Una tendencia en América Latina es impulsar programas para dotar a las escuelas de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con la finalidad de reducir la “brecha digital” e implementar mejores modelos de enseñanza.

Este paso, sin embargo, sólo es una parte de la implementación, pues todavía se tienen que completar otras “tareas” como la capacitación de tutores y profesores, evaluar la calidad de la conexión, la disponibilidad de software, entre otras. El enfoque en países latinoamericanos no puede abandonar todavía abandonar la importancia de esta primera etapa, como lo refleja el más reciente censo de planteles educativos en México.

El gobierno federal presentó en septiembre los resultados del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, ejercicio que fue conducido entre septiembre y diciembre del 2013 en 273 mil 317 centros educativos, contando aproximadamente 23.6 millones de alumnos y 1.9 millones de trabajadores educativos.

Las cifras presentadas en el sitio gubernamental presentan una oportunidad para observar tendencias que no derivan de una muestra, sino de la población. Entre los aspectos registrados en el censo está la disponibilidad de TIC en las escuelas, así como acceso a Internet y computadoras en los planteles educativos. Este análisis se centra en estos datos; el resto de la información compilada puede encontrarse en el sitio del INEGI en escala nacional o desglosada por Estado.

La relación entre la tecnología y la educación es más compleja que el acceso a ordenadores y a Internet. Tiene qué ver, por ejemplo, con que los equipos sean adecuados, el tipo y calidad de conexión, la población estudiantil, el modelo de enseñanza, y la disponibilidad de TIC en el hogar. Estos datos son una aproximación general a cómo se encuentra México en el tema de TIC en la educación con base en el censo educativo.

Disponibilidad de Computadoras

El censo observa la disponibilidad de las TIC en los planteles, como línea telefónica fija. No obstante, es relevante centrarse en la existencia de equipos de cómputo por su valor didáctico.

Aunque en el censo se registraron 273 mil escuelas, para la medición de disponibilidad de computadoras sólo se contaron 173 mil 602 escuelas, pues se excluyeron centros de trabajo móviles o sin construcción. De esas, 145 mil 427 son públicas y 28 mil 175 privadas. El censo refleja que el 69% de las escuelas tienen equipos de cómputo; 9% tienen pero no están funcionando; el 22% no dispone de ordenadores. En México, 1 de cada 5 escuelas no tiene computadoras.

Al diferenciar por tipo de escuela (pública y privada) se observa que el 90% de los planteles privados cuenta con equipos por 66% de disponibilidad en los públicos. Así mismo, el 25% de las escuelas públicas carece de ordenadores y sólo el 5% de las públicas refleja esta situación.

Total Disponibilidad de Computadoras por Escuela Censo Educativo 2013 México
Fuente: INEGI

Como se puede observar, aún hay brecha en términos de acceso. La política pública orientada a equipar sí puede ser un factor para reducir este déficit en el que 1 de cada 4 escuelas públicas en México no tiene computadoras.

Disponibilidad de Internet

Para este apartado se observa la misma población de 173 mil 602 escuelas. Lo que el censo revela es que el 54% no dispone de acceso a Internet. Es decir, mientras que hay casi un 70% de disponibilidad de computadoras en las escuelas, este indicador es de apenas un 46% en cuestión de conexión a Internet, y eso sin evaluar el tipo o calidad de la misma.

Al diferenciar entre planteles públicos y privados se observa que el 38% de los primeros tienen acceso disponible, mientras que en los segundos esta proporción es de 92%.

Disponibilidad de Internet en escuelas Censo Educativo 2013 INEGI
Fuente: INEGI (elaboración propia)

Lo que esta comparación permite observar es que la el reto de la “Política TIC” en México es acortar esta brecha que se nota sensiblemente en las escuelas públicas. De cada 5 escuelas públicas, 2 no tienen acceso a Internet y, reiterando, sin tomar en cuenta la calidad o el uso de esta conexión. Aunque más de la mitad de estas escuelas tiene computadoras, menos de la mitad tiene disponible acceso a Internet.

Alumnos y Profesores

Otro aspecto destacado es la disponibilidad de computadoras e Internet por docentes y por alumno en los centros educativos censados. De acuerdo con el censo, se tienen 120 mil 441 planteles que disponen de computadoras, de los cuales 95 mil 153 son públicos y 25 mil 288 privados.

Los datos indican que en el 64% de estos planteles hay disponibilidad de computadoras para los alumnos y para los profesores en un 81%. Esto no es necesariamente un mal escenario, puesto que falta evaluar qué equipos son, cuántos, su relación con la cantidad de alumnos, entre otros factores.

Disponibilidad de computadoras y acceso a Internet por profesores y estudiantes. Censo educativo 2013Fuente: INEGI (elaboración propia)

La diferencia es más marcada al observar la disponibilidad de Internet. Según el censo, 80 mil 536 planteles tienen acceso: 54 mil 610 son escuelas públicas y 25 mil 926 privadas.

Al contrastar en conjunto, los datos indican que la disponibilidad de Internet se tiene en un 89% de los planteles para los profesores y un 55% para los estudiantes. Una vez más, esta diferencia puede tener varias explicaciones que estos datos no nos están mostrando.

Al contrastar los datos diferenciados por planteles públicos y privados se observa una tendencia: el acceso a Internet tiene más disponibilidad para docentes que alumnos en ambos casos, mientras que en el caso de acceso a computadoras tiene menor disponibilidad proporcionalmente hablando para los alumnos de escuelas públicas.

Disponibilidad en escuelas públicas y privadas. Internet por Docentes y Alumnos.
Fuente: INEGI (elaboración propia)
Disponibilidad de computadoras por alumnos y docentes. Censo educativo  INEGI 2013
Fuente: INEGI (elaboracipon propia)

Futuro inmediato: política enfocada y modelo de enseñanza

Como los datos del censo indican, la política pública enfocada puede ayudar a reducir esta brecha del acceso que se acentúa cuando se comparan los centros educativos públicos y privados. Aunque la sofisticación de la “política TIC” aparece luego de la etapa de equipamiento, en México no se puede ignorar este primer paso. Sin duda estas iniciativas presentan una tentación para políticos y agentes gubernamentales que gustan de aparecer frente a la cámara o de hacer campaña fuera de tiempos electorales. Por eso es importante que en el debate del equipamiento estén involucrados otros actores: los profesores, padres de familia, la academia y la iniciativa privada.

Otra inferencia que se puede hacer es que los profesores ya tienen cierto nivel de acceso que puede ser aprovechado. Ante la imposibilidad de tener en el corto plazo una computadora por alumno, es importante que los profesores se conviertan en un conducto de las herramientas que da Internet y el alumnado, como ocurrió por ejemplo en el caso de la estudiante Paloma Noyola, y su profesor Sergio Juárez Correa. Aunque en este caso la prensa la llamó (erróneamente) la “Niña Jobs”, el éxito de Paloma no provino de una situación espontánea, sino de un trabajo grupal en el que, por iniciativa del profesor, se adoptó en esa aula un modelo de enseñanza centrada en el alumno.

Y por supuesto, al mirar hacia el mediano plazo se debe de evaluar el siguiente paso en esta política TIC para las escuelas, puesto que hay visiones diferenciadas de cómo implementar la tecnología en el aula. Marcadamente está el ángulo del Dr. Sugata Mitra en el que los estudiantes pueden desarrollar habilidades computacionales y cultivar conocimientos al tener acceso prácticamente no supervisado (ver el experimentoHole-in-the-wall), y la contraparte, que indica que no hay evidencia que sostenga que al darle a los estudiantes computadoras o tabletas elevarán su rendimiento académico en materias como matemáticas o español.

Al final de la ruta se debe tener en claro que el objetivo no es la tecnología en sí misma, sino la modernización del sector educativo. Será importante enfocar estas tecnologías a fomentar la generación de conocimientos en matemáticas, lectura, física y aquellas que presenten indicadores sujetos al seguimiento. El foco, por lo tanto, está en orientar a la tecnología para tener un mejor rendimiento en conocimientos comparables a nivel nacional e internacional, y en  no convertirla en una estrategia periférica destinada, por ejemplo,  al entrenamiento exclusivo de habilidades blandas, cuya función es complementar al conocimiento duro.

Con información de: http://www.fayerwayer.com/2014/10/censo-educativo-acceso-tic/?utm_content=buffer2bff9&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer